文摘：〈特殊教育文獻中的宗教與靈性議題〉

篇名：Inclusion of Religion and Spirituality in the Special Education Literature

作者：Melinda Jones Ault

出處：The Journal of Special Education, 44(3), 176-189. October, 2009

                     

一、摘要

雖然傳統上並非是由特教教師提供的服務領域，有關障礙者的宗教與靈性生活領域──作為一項生活品質的向度──近來已日益受到關注。該文回顧特殊教育研究文獻，以找出特教教師接觸這些議題的情形。結果顯示，宗教與靈性議題的相關資訊多以附帶提及的形式出現在其他主題的文獻中，最常見的附隨主題是「多元性」(diversity)，且主要提及的內容均為對於宗教的描述。宗教及靈性議題與2004年美國的「身心障礙者教育改進法案」(Individuals with Disabilities Education Improvement Act , IDEA)的總體目標及生活品質內涵皆有所關聯。

1787年的美國憲法第一修正案提及，「國會不得制定法律以設立任何宗教，也不能立法禁止任何宗教的自由運作」。公共領域政教分離的原則持續至今，導致傳統上特殊教育界並不關注宗教議題，舉凡有關學生的靈性發展，或學生在宗教活動中的參與情形。然而因特殊教育已日漸擴大其服務範圍，涉及那些傳統上並不被認為與學校或學業活動有關的領域，例如：在醫院中對新生兒的發展介入、家庭支援（含多元文化與語言背景的家庭）、跨安置型態間的學業指導、適應行為技巧教學、社區本位介入、轉銜服務、職業教育、友伴關係發展、社交技巧教學、自我決策教學、社區參與活動及成人轉銜服務等，這個現象已形成了一個趨勢：特殊教育服務的終極目標乃是為改善障礙者及其家庭的生活品質。

H. R. Turnbull等人(2003)曾提出一個概念性的架構，藉以促使特教專業人員在學生的學業成果外，更加重視四個由IDEA揭櫫的與障礙者生活品質有關的目標：機會平等(equality of opportunity)、完全參與(full participation)、自立生活(independent living)，與經濟自足(economic self-sufficiency)。與這些目標可相互對應的生活品質向度是：情緒幸福感、人際互動、物質福利、個人發展、生理健康、自我決策、社會融合，與權利等(Schalock等人，2002)。

宗教與靈性作為一個衡量生活品質的向度近來已受到一些關注，但有關其定義卻眾說紛紜。有論者將「靈性」理解為一種追尋意義、更高力量的個人經驗，或透過內在寧靜、和諧或與他人的連結獲致的神聖經驗；「宗教」則一般被理解為一組社會及文化信念，及一套相關的儀式及傳統之實踐。兩者概念不同，但互相關聯。靈性雖然是較為個人的經驗，但也受個人生活所在的社會、文化及歷史脈絡影響；而宗教則常是一個人發展靈性的情境脈絡所在。

雖然並非所有人皆認同靈性對他們的生活品質而言是重要的，但許多人確實認同。障礙者應有權自主決定靈性對他們而言是否重要，且需有機會以他們希望的程度參與其中。一個人在靈性或宗教生活的參與有可能影響其生活品質的以下面向：情緒幸福感、生理健康、人際互動、個人發展、自我決策及社會融合。這些皆與達成IDEA的四個目標有關，因此也是特教教師的工作責任範圍。

一些障礙兒童的家庭表示，在宗教機構中的靈性發展與參與帶給了他們一些助益，其中包括接受信仰社群的支持，及讓孩子在社區環境中獲得社交經驗。

首先，就信仰社群的支持而言，Fox等人(2002)的研究指出，一些家長認為靈性是他們在教養子女上的情緒支持來源之一。Lin(2000)發現靈性有助於父母接納擁有一位腦性麻痺的孩子。Taylor等人(2005)訪談一群育有障礙兒的低收入母親有關她們參與信仰社群及所獲得之支持的經驗，受訪者指出她們從教會團體得到力量，一位母親並表示她的教會幫助她感到有歸屬感，並且提供了照顧孩子的指導。Weisner(1999)指出家長認為宗教網絡提供了他們獲取日常生活協助的實用方法。Poston與Turnbull(2004)則認為從信仰和宗教活動得到的力量，提供了家庭成員面對其每日生活挑戰所需的資源。

其次，就促進障礙者獲得社交經驗而言，一些家庭表示，讓他們的孩子參與信仰社群的活動是有益的，這些活動提供了孩子在自然情境下的學習和社交機會。這些家庭將宗教機構視為一項社區資源和服務來使用。

認知到部分家庭參與其信仰社群的需求後，特教教師須考慮以適當的方式協助障礙者以他們希望的程度參與在其中。特殊教育領域不能長久以一條憲法命令為由迴避宗教與靈性議題，而是必須站出來為學生提供他們所需的服務。為了有效提供這些服務，特教教師需要熟悉這個議題。

該文係回顧1997至2007年間的特殊教育相關研究文獻，探究特教教師透過這些文獻可獲得的靈性與宗教相關資訊的程度及內容，並提出未來研究以及特教教師在提供這些服務上可扮演的角色建議。

研究方法

考慮特教教師瀏覽的頻率，該研究只選擇美國「特殊兒童委員會」(Council for Exceptional Children, CEC)會員易接觸的期刊為主，包括Exceptional Children、Teaching Exceptional Children、Education & Training in Developmental Disabilities、Focus on Autism and Other Developmental Disabilities、Journal of Early Intervention、Young Exceptional Children，及Journal of Special Education等。

選擇的文獻包括：摘要中顯示主題為宗教或靈性者，共7篇；及主題並非宗教或靈性，但內容提及了一些相關資訊者，這些主題包括：個人中心的計畫、自我決策、轉銜、社會或社區支持、家庭觀點、家庭因應、多元文化論及多元性等，共計69篇。

結果

在69篇間接提及宗教及靈性的文獻中，在主題方面，52%是研究不同國家及民族文化團體的多樣性，25%是關於應對障礙兒、家庭生活品質及家庭成員關係互動型態、和專業服務的提供等，16%談及融合或社交關係，其他有關特教概況、識字教材及評量結果的主題共佔7%。

在研究方法上，54%未用研究法，係單純就某一議題進行討論或理論陳述；其餘30篇文獻則各自使用了一種以上的研究法，調查研究佔39%，直接觀察佔7%，紀錄回顧有4%，個案研究有3%，另外民族誌研究、參與式行動研究、及文本的質性分析各佔1%。在這30篇文獻的研究參與者方面，其中73%選用障礙者的家人、父母、朋友，17%選用障礙者本人，17%選用專業人員。

在提及靈性議題的方式上，可分為以下類別：
（一）對於特定宗教或文化的描述，佔28%：
如Vakil等人(2002)指出東印度文化家庭相信障礙兒是神給的禮物或懲罰；Parette等人(2004)發現來自香港及台灣的華裔美國人家庭對於障礙兒有較正向的看法，不像其他亞裔美國人家庭視障礙為罪的後果；Frankland等人(2004)研究美洲原住民Diné族文化後發現靈性是他們的生活中心議題。

（二）有關宗教作為一障礙者家庭或個人的支持或資源，佔22%：
相關的研究結果有：宗教和家族支持在少數民族家庭中力量較大；教會是家庭尋求支持協助的來源之一；有些家庭表示祈禱是他們主要的情緒及精神支持來源。

（三）有關文化回應(cultural responsiveness)，佔22%：
相關研究包括教師在面對特殊家庭時，需覺察到文化脈絡中的宗教面向；建議早療教師諮詢具有文化影響力的社區人士（如神職人員），作為選擇教材的參考；藉由覺察自我（對於學生宗教的）偏見，提供專業人員滿足具多元文化背景之學生教育需求的策略。

（四）有關宗教活動作為學習與促進融合的機會，佔19%：
Dunst等人(2001)提到教會、主日學、宗教讀物與謝飯祈禱是孩子在自然環境中的學習機會；Kleinert等人(2007)調查發現教會青年小組及社團活動是中重度障礙學生最常參與的課外活動；相對地，Turnbull與Ruef(1997)的研究則指出一些家庭對於孩子被排除於宗教社群或活動之外時感到失望。

在直接以宗教或靈性作為主題的7篇文獻中，主題可概分為：宗教機構對障礙者的融合與支持描述、特定文化的宗教特色，及教會學校的特殊教育服務。

（一）在信仰社群中提供障礙者支持，及有關融合議題的文獻：
McNair與Smith(2000)訪談92名庇護性就業的19-62歲發展障礙成人，52%表示近一週內曾去過教會，其中48%與家人同去，研究者認為歸屬於一個團體可能增進他們建立人際關係及參與社會角色的能力。

Poston與Turnbull(2004)訪談187位障礙兒的家人，發現他們藉著信仰與祈禱的幫助而能接納障礙兒，許多人描述他們的孩子如何被宗教社群接納，但也有大約同比例的人表示他們的孩子並未被接納或無法完全參與活動。

McNair與Swartz(1997)調查加州某地區372間教會，發現81%教會有障礙者成員；在支持的提供方面，主要是安排其參加宗教教育課程、提供服事機會、提供情緒支持、交通和基本需求協助等。

其他研究包括如何協助障礙兒融入信仰社群，包括協助智障兒融入宗教活動和社群的策略，及一位母親分享她如何和教會團隊合作促進其患有腦性麻痺的女兒融入宗教活動。

（二）文化描述：
Skinner等人(1999)訪談250位育有6歲以下障礙兒的拉丁美洲父母，多數認為擁有障礙孩子是神所給予的正面啟示，其次則是不將之視為來自於神的啟示。

（三）特殊教育服務：
Bello (2006)使用分層隨機抽樣調查300所天主教高中的特教服務措施，發現63%有提供，其中94.4%係針對學習障礙學生。

討論

特殊教育研究文獻中對於宗教及靈性議題的涉入，多為鑲嵌在其他主題上的附帶討論。傳統上靈性議題並非特教教師提供服務的領域，但在近年來對於障礙者及其家庭的生活品質日益重視的趨勢下，特教研究需在此領域多加著力。

前述文獻所提及的靈性議題內容分為：（一）描述一個特定宗教或文化；（二）利用宗教信仰作為家庭支持的資源；（三）提供能回應多元文化需求的服務；（四）使用宗教活動作為促進障礙者融合與社會參與的手段。關於這些主題的資訊能幫助特教教師在服務不同文化背景者時有適當的文化回應，善用社區中的融合與教學機會，更有效地服務家長，並協助學生以他們希望的方式參與宗教活動，以促進其融合及生活品質。

在Turnbull等人(2003)將IDEA目標與生活品質向度連結的概念架構脈絡中，就宗教或靈性領域而言，特教專業人員的角色可以是：

（一）在「機會平等」目標方面：
在靈性與宗教領域中，參與及完整地融入於禮拜場所對於障礙者及其家庭而言可能是種挑戰。一些研究指出障礙者在參與宗教活動的方式及比例上少於非障礙者，可能因素包括對於「障礙」的文化信念，以及信仰群體不知如何最佳地使障礙者融入於其中。

特教專業人員應當察覺並被告知他們所服務的家庭的文化異質性，包含他們的特定宗教。專業人員也需敏銳於自己的文化及個人舊經驗如何可能影響他們對於不同文化和宗教所持的成見。另外，特教教師可以和信仰團體合作發展出對於障礙者而言易近用且友善的課程，提供專業建議以訂定學生及家庭的宗教與靈性發展目標，提供信仰團體有關特定障礙的認識及融合議題的教育訓練，及針對課程教材進行調整以適應學生需求。

（二）在「完全參與」目標方面：
此與生活品質向度中的「社會融合」及「人際互動」有關。許多家庭及專業人員指出禮拜場合是提供學生學習機會及參與社交活動的自然情境。特教教師可以熟悉這些自然情境，在學生的自主意願下與家庭及禮拜場所合作以促進其學習、社交關係及融合情形。

（三）在「自立生活」目標方面：

此可對應於生活品質向度中的「自我決策」。學生依自主意願選擇並參與一個宗教是一項生活品質的評估方式之一。特教專業人員可以協助學生在靈性與宗教上發展合適的目標並做出決定。

（四）在「經濟自足」目標方面：

此可連結於生活品質向度中的「物質福利」、「生理健康」、「情緒幸福感」及「個人發展」等。其中，靈性可能影響障礙學生及其家庭的情緒幸福感、生理健康及個人發展。發展靈性的正面助益包括：減少壓力、增進癌症病人照顧者心理健康的穩定性、作為父母教養有行為問題的兒童的情緒支持來源。此外，透過在禮拜場所的有意義及目的的活動，能促進個人的發展。

特教專業能協助辨認出適當的活動以作為學生的學習目標，並在教學過程中提供協助。儘管這些研究指出宗教活動對於一些參與者有所助益，但由特教教師所執行的對於學生及其家庭靈性發展效益的評估則是未來需要的進一步研究。

宗教及靈性議題對於障礙者及其家庭生活而言是重要的，特教教師的專業能力可發揮於改善此領域的服務品質。因此，特教研究領域需要進一步對於靈性與宗教相關主題進行實徵研究，以使特教教師預備好協助學生有平等的機會在這個生活品質的向度上在其意願下享有完全的參與。

二、心得

宗教信仰議題在台灣教育界一直是處在一個尷尬的位置。教育基本法第6條：「教育應本中立原則。學校不得為特定政治團體或宗教信仰從事宣傳，主管教育行政機關及學校亦不得強迫學校行政人員、教師及學生參加任何政治團體或宗教活動。」向來成為教育人員恪守宗教信仰與教育專業分際的圭臬，然而在該項較為消極性地預防特定政治或宗教勢力不當地干預教育的條文之前，第2條有更積極的、關於教育基本方針的目的性宣示：

「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、愛國教育、鄉土關懷、資訊知能、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。為實現前項教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助之責任。」

是故，就立法意旨而言，教師應將宗教議題視為教育內容之一環，因其為現代人需擁有的多元文化素養之一，且在健全人格、人文涵養、鄉土關懷及思考、判斷能力的培養上亦有所價值。教育的中立原則則用於平衡並劃定各種特定宗教信仰資源在教育情境下可被引進與運用的程度界限。

特殊教育領域因工作本質上有高度的目標導向性，身心障礙教育及資優教育各有其核心關注的「能力」議題（前者著重強化實用技能或弱勢能力的補救，後者強調優勢能力的精進），在實用主義、滿足現實急迫教育需求的思考前提下，關於學生宗教或靈性的發展需求很容易被教師擱置，或因其敏感性與爭議性而傾向將之視為家庭或社會教育範疇而不予涉入。

然而，在社會融合的運動趨勢下，身心障礙者作為一完整的「人」而應享有的各種公民權利，隨著與其相關的各領域專業服務的發展日漸受到正視。該文提及部分障礙者參與宗教活動上的受限或得益情形，頗值得台灣特教界參考。宗教機構及社群事實上可作為一項社區／社會資源，協助學生擴大其社區參與的面向，增進社交互動機會，並進一步在其個人包含靈性、群性、德性與智性的發展上提供成長的機會。

雖然台灣亦採政教分離原則，但此原則不應過度被放大以致於妨礙更高教育目的的正常執行。宗教信仰既為實質上公民日常生活的一環，且多數障礙者家庭亦需要心靈與情緒支持以協助其應對「障礙」帶給當事人及其家庭的諸多挑戰，作為教育服務的提供者，特教人員在此議題上應能扮演更積極的角色。

除M. Ault在該文中所提及的關於特教教師與宗教信仰團體間的合作外，在課程或家庭支持服務中，特教老師也應適度提供學生及其家庭需要的宗教及靈性議題內容，例如：對於家庭或社區主要宗教信仰的認識、宗教活動的選擇（含安全注意事項）、特定宗教對於「障礙」的觀點（前提是其具有能促進學生建立正向的自我認同之價值）……等等，以確保學生在生活品質的各項領域上皆能得到完整的發展機會。

然而，教師仍須注意把握教育的中立原則，勿以推廣個人宗教信仰的心態片面或強迫灌輸學生（及其家庭）特定的宗教訊息，而應以學生／案家為中心，以「知識媒介者」、「生活品質促進者」的角色，協助學生在自我決策的原則下認識其週遭可近用的宗教信仰資源，鼓勵他們探索生活中的各種領域，並追求自我與人生的生命意義。