上課有感

有時候覺得上課的目的不在於真正教會他們什麼，而是先提供一個成功或快樂的學習經驗，再試圖加進一些有意義的內容.... 暫且不談"能力"，有些學生根本沒有準備好進入一個"對"的狀態去學習，可能太恍神，或太沒自信，一聽到老師說出太複雜的語句就沒打算認真去聽，或是早就習慣無視課堂而沉浸在自己的世界裡(反正多年來的學校教育也無視於他們的真正需要).....於是備課這件事就變成，除了準備你想教給學生的東西以外，還得想出些能讓他們開心、放鬆的名堂，卸下他們對於"學不會"、"失敗"、"被罵"的恐懼，直到他們已在一個正常的情緒狀態下學習，再試圖逐步增加難度與合理的學習壓力。

當你拿著相機對著一群特教學生，你期待有多少百分比的自信眼神與燦爛笑容回應著你？我承認我真是後知後覺地發現，不是每個人都能那麼理所當然地擠出微笑，不是每顆年輕的心都純淨得像張白紙彷彿未曾被傷害過。在稍微意會了他們也可能有著敏感心靈的事實之後，或許會更難對他們生起氣吧.....

文摘：〈特殊教育文獻中的宗教與靈性議題〉

篇名：Inclusion of Religion and Spirituality in the Special Education Literature

作者：Melinda Jones Ault

出處：The Journal of Special Education, 44(3), 176-189. October, 2009

                     

一、摘要

雖然傳統上並非是由特教教師提供的服務領域，有關障礙者的宗教與靈性生活領域──作為一項生活品質的向度──近來已日益受到關注。該文回顧特殊教育研究文獻，以找出特教教師接觸這些議題的情形。結果顯示，宗教與靈性議題的相關資訊多以附帶提及的形式出現在其他主題的文獻中，最常見的附隨主題是「多元性」(diversity)，且主要提及的內容均為對於宗教的描述。宗教及靈性議題與2004年美國的「身心障礙者教育改進法案」(Individuals with Disabilities Education Improvement Act , IDEA)的總體目標及生活品質內涵皆有所關聯。

1787年的美國憲法第一修正案提及，「國會不得制定法律以設立任何宗教，也不能立法禁止任何宗教的自由運作」。公共領域政教分離的原則持續至今，導致傳統上特殊教育界並不關注宗教議題，舉凡有關學生的靈性發展，或學生在宗教活動中的參與情形。然而因特殊教育已日漸擴大其服務範圍，涉及那些傳統上並不被認為與學校或學業活動有關的領域，例如：在醫院中對新生兒的發展介入、家庭支援（含多元文化與語言背景的家庭）、跨安置型態間的學業指導、適應行為技巧教學、社區本位介入、轉銜服務、職業教育、友伴關係發展、社交技巧教學、自我決策教學、社區參與活動及成人轉銜服務等，這個現象已形成了一個趨勢：特殊教育服務的終極目標乃是為改善障礙者及其家庭的生活品質。

H. R. Turnbull等人(2003)曾提出一個概念性的架構，藉以促使特教專業人員在學生的學業成果外，更加重視四個由IDEA揭櫫的與障礙者生活品質有關的目標：機會平等(equality of opportunity)、完全參與(full participation)、自立生活(independent living)，與經濟自足(economic self-sufficiency)。與這些目標可相互對應的生活品質向度是：情緒幸福感、人際互動、物質福利、個人發展、生理健康、自我決策、社會融合，與權利等(Schalock等人，2002)。

宗教與靈性作為一個衡量生活品質的向度近來已受到一些關注，但有關其定義卻眾說紛紜。有論者將「靈性」理解為一種追尋意義、更高力量的個人經驗，或透過內在寧靜、和諧或與他人的連結獲致的神聖經驗；「宗教」則一般被理解為一組社會及文化信念，及一套相關的儀式及傳統之實踐。兩者概念不同，但互相關聯。靈性雖然是較為個人的經驗，但也受個人生活所在的社會、文化及歷史脈絡影響；而宗教則常是一個人發展靈性的情境脈絡所在。

雖然並非所有人皆認同靈性對他們的生活品質而言是重要的，但許多人確實認同。障礙者應有權自主決定靈性對他們而言是否重要，且需有機會以他們希望的程度參與其中。一個人在靈性或宗教生活的參與有可能影響其生活品質的以下面向：情緒幸福感、生理健康、人際互動、個人發展、自我決策及社會融合。這些皆與達成IDEA的四個目標有關，因此也是特教教師的工作責任範圍。

一些障礙兒童的家庭表示，在宗教機構中的靈性發展與參與帶給了他們一些助益，其中包括接受信仰社群的支持，及讓孩子在社區環境中獲得社交經驗。

首先，就信仰社群的支持而言，Fox等人(2002)的研究指出，一些家長認為靈性是他們在教養子女上的情緒支持來源之一。Lin(2000)發現靈性有助於父母接納擁有一位腦性麻痺的孩子。Taylor等人(2005)訪談一群育有障礙兒的低收入母親有關她們參與信仰社群及所獲得之支持的經驗，受訪者指出她們從教會團體得到力量，一位母親並表示她的教會幫助她感到有歸屬感，並且提供了照顧孩子的指導。Weisner(1999)指出家長認為宗教網絡提供了他們獲取日常生活協助的實用方法。Poston與Turnbull(2004)則認為從信仰和宗教活動得到的力量，提供了家庭成員面對其每日生活挑戰所需的資源。

其次，就促進障礙者獲得社交經驗而言，一些家庭表示，讓他們的孩子參與信仰社群的活動是有益的，這些活動提供了孩子在自然情境下的學習和社交機會。這些家庭將宗教機構視為一項社區資源和服務來使用。

認知到部分家庭參與其信仰社群的需求後，特教教師須考慮以適當的方式協助障礙者以他們希望的程度參與在其中。特殊教育領域不能長久以一條憲法命令為由迴避宗教與靈性議題，而是必須站出來為學生提供他們所需的服務。為了有效提供這些服務，特教教師需要熟悉這個議題。

該文係回顧1997至2007年間的特殊教育相關研究文獻，探究特教教師透過這些文獻可獲得的靈性與宗教相關資訊的程度及內容，並提出未來研究以及特教教師在提供這些服務上可扮演的角色建議。

研究方法

考慮特教教師瀏覽的頻率，該研究只選擇美國「特殊兒童委員會」(Council for Exceptional Children, CEC)會員易接觸的期刊為主，包括Exceptional Children、Teaching Exceptional Children、Education & Training in Developmental Disabilities、Focus on Autism and Other Developmental Disabilities、Journal of Early Intervention、Young Exceptional Children，及Journal of Special Education等。

選擇的文獻包括：摘要中顯示主題為宗教或靈性者，共7篇；及主題並非宗教或靈性，但內容提及了一些相關資訊者，這些主題包括：個人中心的計畫、自我決策、轉銜、社會或社區支持、家庭觀點、家庭因應、多元文化論及多元性等，共計69篇。

結果

在69篇間接提及宗教及靈性的文獻中，在主題方面，52%是研究不同國家及民族文化團體的多樣性，25%是關於應對障礙兒、家庭生活品質及家庭成員關係互動型態、和專業服務的提供等，16%談及融合或社交關係，其他有關特教概況、識字教材及評量結果的主題共佔7%。

在研究方法上，54%未用研究法，係單純就某一議題進行討論或理論陳述；其餘30篇文獻則各自使用了一種以上的研究法，調查研究佔39%，直接觀察佔7%，紀錄回顧有4%，個案研究有3%，另外民族誌研究、參與式行動研究、及文本的質性分析各佔1%。在這30篇文獻的研究參與者方面，其中73%選用障礙者的家人、父母、朋友，17%選用障礙者本人，17%選用專業人員。

在提及靈性議題的方式上，可分為以下類別：
（一）對於特定宗教或文化的描述，佔28%：
如Vakil等人(2002)指出東印度文化家庭相信障礙兒是神給的禮物或懲罰；Parette等人(2004)發現來自香港及台灣的華裔美國人家庭對於障礙兒有較正向的看法，不像其他亞裔美國人家庭視障礙為罪的後果；Frankland等人(2004)研究美洲原住民Diné族文化後發現靈性是他們的生活中心議題。

（二）有關宗教作為一障礙者家庭或個人的支持或資源，佔22%：
相關的研究結果有：宗教和家族支持在少數民族家庭中力量較大；教會是家庭尋求支持協助的來源之一；有些家庭表示祈禱是他們主要的情緒及精神支持來源。

（三）有關文化回應(cultural responsiveness)，佔22%：
相關研究包括教師在面對特殊家庭時，需覺察到文化脈絡中的宗教面向；建議早療教師諮詢具有文化影響力的社區人士（如神職人員），作為選擇教材的參考；藉由覺察自我（對於學生宗教的）偏見，提供專業人員滿足具多元文化背景之學生教育需求的策略。

（四）有關宗教活動作為學習與促進融合的機會，佔19%：
Dunst等人(2001)提到教會、主日學、宗教讀物與謝飯祈禱是孩子在自然環境中的學習機會；Kleinert等人(2007)調查發現教會青年小組及社團活動是中重度障礙學生最常參與的課外活動；相對地，Turnbull與Ruef(1997)的研究則指出一些家庭對於孩子被排除於宗教社群或活動之外時感到失望。

在直接以宗教或靈性作為主題的7篇文獻中，主題可概分為：宗教機構對障礙者的融合與支持描述、特定文化的宗教特色，及教會學校的特殊教育服務。

（一）在信仰社群中提供障礙者支持，及有關融合議題的文獻：
McNair與Smith(2000)訪談92名庇護性就業的19-62歲發展障礙成人，52%表示近一週內曾去過教會，其中48%與家人同去，研究者認為歸屬於一個團體可能增進他們建立人際關係及參與社會角色的能力。

Poston與Turnbull(2004)訪談187位障礙兒的家人，發現他們藉著信仰與祈禱的幫助而能接納障礙兒，許多人描述他們的孩子如何被宗教社群接納，但也有大約同比例的人表示他們的孩子並未被接納或無法完全參與活動。

McNair與Swartz(1997)調查加州某地區372間教會，發現81%教會有障礙者成員；在支持的提供方面，主要是安排其參加宗教教育課程、提供服事機會、提供情緒支持、交通和基本需求協助等。

其他研究包括如何協助障礙兒融入信仰社群，包括協助智障兒融入宗教活動和社群的策略，及一位母親分享她如何和教會團隊合作促進其患有腦性麻痺的女兒融入宗教活動。

（二）文化描述：
Skinner等人(1999)訪談250位育有6歲以下障礙兒的拉丁美洲父母，多數認為擁有障礙孩子是神所給予的正面啟示，其次則是不將之視為來自於神的啟示。

（三）特殊教育服務：
Bello (2006)使用分層隨機抽樣調查300所天主教高中的特教服務措施，發現63%有提供，其中94.4%係針對學習障礙學生。

討論

特殊教育研究文獻中對於宗教及靈性議題的涉入，多為鑲嵌在其他主題上的附帶討論。傳統上靈性議題並非特教教師提供服務的領域，但在近年來對於障礙者及其家庭的生活品質日益重視的趨勢下，特教研究需在此領域多加著力。

前述文獻所提及的靈性議題內容分為：（一）描述一個特定宗教或文化；（二）利用宗教信仰作為家庭支持的資源；（三）提供能回應多元文化需求的服務；（四）使用宗教活動作為促進障礙者融合與社會參與的手段。關於這些主題的資訊能幫助特教教師在服務不同文化背景者時有適當的文化回應，善用社區中的融合與教學機會，更有效地服務家長，並協助學生以他們希望的方式參與宗教活動，以促進其融合及生活品質。

在Turnbull等人(2003)將IDEA目標與生活品質向度連結的概念架構脈絡中，就宗教或靈性領域而言，特教專業人員的角色可以是：

（一）在「機會平等」目標方面：
在靈性與宗教領域中，參與及完整地融入於禮拜場所對於障礙者及其家庭而言可能是種挑戰。一些研究指出障礙者在參與宗教活動的方式及比例上少於非障礙者，可能因素包括對於「障礙」的文化信念，以及信仰群體不知如何最佳地使障礙者融入於其中。

特教專業人員應當察覺並被告知他們所服務的家庭的文化異質性，包含他們的特定宗教。專業人員也需敏銳於自己的文化及個人舊經驗如何可能影響他們對於不同文化和宗教所持的成見。另外，特教教師可以和信仰團體合作發展出對於障礙者而言易近用且友善的課程，提供專業建議以訂定學生及家庭的宗教與靈性發展目標，提供信仰團體有關特定障礙的認識及融合議題的教育訓練，及針對課程教材進行調整以適應學生需求。

（二）在「完全參與」目標方面：
此與生活品質向度中的「社會融合」及「人際互動」有關。許多家庭及專業人員指出禮拜場合是提供學生學習機會及參與社交活動的自然情境。特教教師可以熟悉這些自然情境，在學生的自主意願下與家庭及禮拜場所合作以促進其學習、社交關係及融合情形。

（三）在「自立生活」目標方面：

此可對應於生活品質向度中的「自我決策」。學生依自主意願選擇並參與一個宗教是一項生活品質的評估方式之一。特教專業人員可以協助學生在靈性與宗教上發展合適的目標並做出決定。

（四）在「經濟自足」目標方面：

此可連結於生活品質向度中的「物質福利」、「生理健康」、「情緒幸福感」及「個人發展」等。其中，靈性可能影響障礙學生及其家庭的情緒幸福感、生理健康及個人發展。發展靈性的正面助益包括：減少壓力、增進癌症病人照顧者心理健康的穩定性、作為父母教養有行為問題的兒童的情緒支持來源。此外，透過在禮拜場所的有意義及目的的活動，能促進個人的發展。

特教專業能協助辨認出適當的活動以作為學生的學習目標，並在教學過程中提供協助。儘管這些研究指出宗教活動對於一些參與者有所助益，但由特教教師所執行的對於學生及其家庭靈性發展效益的評估則是未來需要的進一步研究。

宗教及靈性議題對於障礙者及其家庭生活而言是重要的，特教教師的專業能力可發揮於改善此領域的服務品質。因此，特教研究領域需要進一步對於靈性與宗教相關主題進行實徵研究，以使特教教師預備好協助學生有平等的機會在這個生活品質的向度上在其意願下享有完全的參與。

二、心得

宗教信仰議題在台灣教育界一直是處在一個尷尬的位置。教育基本法第6條：「教育應本中立原則。學校不得為特定政治團體或宗教信仰從事宣傳，主管教育行政機關及學校亦不得強迫學校行政人員、教師及學生參加任何政治團體或宗教活動。」向來成為教育人員恪守宗教信仰與教育專業分際的圭臬，然而在該項較為消極性地預防特定政治或宗教勢力不當地干預教育的條文之前，第2條有更積極的、關於教育基本方針的目的性宣示：

「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、愛國教育、鄉土關懷、資訊知能、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。為實現前項教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助之責任。」

是故，就立法意旨而言，教師應將宗教議題視為教育內容之一環，因其為現代人需擁有的多元文化素養之一，且在健全人格、人文涵養、鄉土關懷及思考、判斷能力的培養上亦有所價值。教育的中立原則則用於平衡並劃定各種特定宗教信仰資源在教育情境下可被引進與運用的程度界限。

特殊教育領域因工作本質上有高度的目標導向性，身心障礙教育及資優教育各有其核心關注的「能力」議題（前者著重強化實用技能或弱勢能力的補救，後者強調優勢能力的精進），在實用主義、滿足現實急迫教育需求的思考前提下，關於學生宗教或靈性的發展需求很容易被教師擱置，或因其敏感性與爭議性而傾向將之視為家庭或社會教育範疇而不予涉入。

然而，在社會融合的運動趨勢下，身心障礙者作為一完整的「人」而應享有的各種公民權利，隨著與其相關的各領域專業服務的發展日漸受到正視。該文提及部分障礙者參與宗教活動上的受限或得益情形，頗值得台灣特教界參考。宗教機構及社群事實上可作為一項社區／社會資源，協助學生擴大其社區參與的面向，增進社交互動機會，並進一步在其個人包含靈性、群性、德性與智性的發展上提供成長的機會。

雖然台灣亦採政教分離原則，但此原則不應過度被放大以致於妨礙更高教育目的的正常執行。宗教信仰既為實質上公民日常生活的一環，且多數障礙者家庭亦需要心靈與情緒支持以協助其應對「障礙」帶給當事人及其家庭的諸多挑戰，作為教育服務的提供者，特教人員在此議題上應能扮演更積極的角色。

除M. Ault在該文中所提及的關於特教教師與宗教信仰團體間的合作外，在課程或家庭支持服務中，特教老師也應適度提供學生及其家庭需要的宗教及靈性議題內容，例如：對於家庭或社區主要宗教信仰的認識、宗教活動的選擇（含安全注意事項）、特定宗教對於「障礙」的觀點（前提是其具有能促進學生建立正向的自我認同之價值）……等等，以確保學生在生活品質的各項領域上皆能得到完整的發展機會。

然而，教師仍須注意把握教育的中立原則，勿以推廣個人宗教信仰的心態片面或強迫灌輸學生（及其家庭）特定的宗教訊息，而應以學生／案家為中心，以「知識媒介者」、「生活品質促進者」的角色，協助學生在自我決策的原則下認識其週遭可近用的宗教信仰資源，鼓勵他們探索生活中的各種領域，並追求自我與人生的生命意義。

拒絕徒流形式的轉銜輔導

特殊教育法第31條規定：「為使各教育階段身心障礙學生服務需求得以銜接，各級學校應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務」，而其子法──「各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法」則進一步指出「各級學校及其他實施特殊教育之場所」應於學生離開前訂定其「生涯轉銜計畫」的時限，並納入其個別化教育計畫或特殊教育方案中（第3條）。然而該法對於「發展遲緩兒童通報轉介中心」及國小所規定必須召開轉銜會議以擬定前述計畫的時間為「安置於新場所的前一個月」（第5、6條），對於國中則為「畢業前一個學期」（第8條）。可以想見，在這樣的時間點下，該生涯轉銜計畫的重點僅能集中於不同教育場所間的資訊交接，或許有部分的個別化輔導需求的建議，但絕無可能成為一個對於學生生涯輔導而言具有長遠指導功能的方案。 

這樣的法令制度設計也意味著：身心障礙者在學齡階段內的就學生涯安排，未必是在一個有生涯輔導專業參與的團隊下被執行，而是由鑑輔會依據鑑定資料逕行做成其專業決定，教育部或地方教育局甚至有權要求家長配合該安置決定（特教法第17條）。雖然法令亦規定教育主管機關應每年重新評估安置之適當性，但在鑑輔會人力多為學校教師、學者及教育行政人員兼任的現實下，幾乎不可能做到主動評估每位學生每年安置適當性與否的工作。另一方面，在每個教育階段即將告終的時間點才進行所謂的「轉銜輔導」，也意味著我國教育部門對於身心障礙學生的生涯輔導協助仍停留在「場所間的轉換適應」層次，而未能從考量個案的生涯全人需求的觀點預先進行中長期性的教育方案規劃。 

個人認為，針對身心障礙者提供生涯輔導協助的專業人員制度必須被建立，例如可加速推動復健諮商師的專業認證，並將其納入法定的特殊教育相關專業人員範圍中，詳訂其職責內涵，其中至少需包括「參與學生生涯轉銜計畫的擬定」。其次，提高學生生涯轉銜計畫的層級，且其訂定時間至遲不能晚於離開原安置場所的前一年，參與人員可包括鑑輔會成員、學生監護人及生涯輔導人員（含復健諮商師或社工），由此計畫決定學生下一階段之安置場所，並提供可供新安置場所擬定學生個別化教育計畫所需參考之教育需求分析。如個案為不繼續升學之國三或高三生，該計畫擬定成員則無須鑑輔會參與，但需要加入職業輔導相關專業人員及職訓單位或擬就業／安置場所之代表。 

生涯轉銜對於身心障礙者而言是促進其一生的各個重要階段間能順利完成其轉換角色、適應新環境的歷程，其涵蓋面向是全人性的，包括在學校、社區、家庭、職場或就養機構等各種環境隨著時間發展的歷程而產生的各種適應與調整的需求（林宏熾，1997）。特殊教育人員在身心障礙者生涯轉銜的議題上應發揮的功能是與相關專業人員合作，在共同擬定的、確保案主自我決策權的生涯輔導計畫下促進障礙者在學校場所的適應，並藉由成功的教學促進其現在及未來的家庭及社會生活適應。

參考資料：

林宏熾（1997）：身心障礙者的終生轉銜與生涯規劃。特殊教育季刊，64，5-11。

融合教育的再思

第八次全國教育會議特殊教育相關議題中，孟瑛如教授指出「身心障礙學生零拒絕與融合教育措施推展與落實不足」，理由是95至98年度就讀特教班及特教學校之特教生人數皆增加，但仍有近68%縣市的資源班設班率未達五成，甚至有5縣市之設班率在兩成以下；另外，縣市政府常以經費不足為由嚴格審核含資源班∕教室在內之各類特教班之設立申請，或基於人事行政考量而控管特教教師員額，因而影響特教學生在融合教育上的支援需求*。 

固然，資源班或資源教室是重要的融合教育實踐模式要素之一**，或許也是現階段國內推展融合教育較具辨識性的指標之一，然而在既有資源班功能仍多以補救教學而非行為輔導或學習策略指導為主的現實情況下，資源班在「融合教育」政策上能扮演的角色，究竟真能充分發揮其支援特教學生在普通班學習的功能，或是僅不過成為另一種上課時數較少的集中式特教班型態，不無有討論空間。 

首先，個人認為，特殊教育工作者所謂「零拒絕」與「融合教育」等專業理念，由於在國內的社會文化落地生根的時間及影響層次尚淺，主要似乎仍停留在師培機構的學院式談論，對於具體的融合教育實踐做法，無論是特教系所師生或在職的特教老師，恐怕都欠缺足夠的實務執行經驗，更遑論來自普教教師或主流教育行政體系的支援。美國全國教育改造與融合研究中心（the National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI, 1994；引自傅秀媚，2001）的研究曾指出融合教育的數種模式如小組教學、協同教學∕諮詢、平行教學、資源教室……等等，幾乎都強調特教教師進入普通班與普教教師進行合作教學，而使用的教學方法如多元教學、合作學習、活動本位學習、科技應用、同儕輔導……等，更是無論特教或普教教師皆須努力增能精熟的教學專業能力；而資源教室模式僅為各種融合教育實踐方式的其中一種，因此似不宜單以資源班的設置比例作為論斷融合教育推廣成效的主要指標。至於被控管的特教師資缺額則確實是阻礙融合教育推展的關鍵因素之一，畢竟校內若沒有足額的特教老師，根本不可能談論任何普教與特教的專業合作──除非目前的普教教師都有足夠的特教知能，並能在普通班級裡引介入特殊需求學生所需的各種學習支援與相關服務。 

個人認為，以當前社會整體文化環境對待身心障礙公民的友善程度而言，融合教育在校園內若要順利推展恐怕仍有相當多的觀念釐清與宣導工作需要進行。除了前述提及的教師專業與合作素養的提升外，最主要是這些教育工作者本身對於身心障礙者「社會融合」議題的認識程度，是否足夠支持他們執行出真正對身心障礙學生而言具有促進其參與正常化生活功能的教育方案？在特教師資的從業倫理教育養成過程中，是否含括了足夠的障礙者相關權利議題，以致於特教老師在教育情境中應對學生的各種學習與輔導需求時，能以盡量貼近其全人需求的整合性觀點去看待學生的真實處境，而避免過度地以教育專業「決定」一切的姿態凌駕了學生的自我決策權或其家長的教育選擇權？ 

在一個社會普遍仍將「身心障礙」視為一種不幸的、需救助的、需避免的身心狀態的文化環境裡，根本上很難擺脫各種正常化或社會融合政策隱含的「正常／偏異」之二元對立的價值框架，進而在各種表面上看似為促進障礙者融合於主流社會的手段上，也同時增強了由多數非障礙者建構的「正常生活型態」的正當性、確證了障礙者「若未經協助，將繼續處於可悲的偏異生活處境」的迷思。 

有沒有可能，認為「障礙者亦有權享有與主流社會相同的生活方式」（如有薪工作、獨立生活）的美意，在重要的社會資源配置、政策權力、科技資源均掌握在非障礙者族群的情形下，反而限縮了這些身心特質具有較高異質性的公民尋求建構另種適合自己的生活型態的可能？以一位重度智障者而言，他也許一輩子都無法獨立生活，現實上他需要的會是一到數位的個人生活助理、或輔助科技、或類似社區家園的團體生活安置方案。如果這是他個人在可預見的未來較可能的生涯規劃，那麼在其受教階段，似乎沒有必要強調他必須被安置在一個和多數非障礙者相同的主流環境，去接受那些被稀釋了教材難度、被調整過教學方法了的所謂特殊教育服務；與其忙著以主流對於「正常人」的想像建構出一個『打折』過後的特殊學生發展目標，不如務實地從個案本位的角度思考如何在其學齡階段預備其最可能實際參與的未來生活環境的前備能力：例如透過足量的復健活動、生活自理與休閒能力的教導等等；而這些與主流教育系統相較而言具有高度差異性的教學目標，基本上不容易在普通教育環境中被執行。 

倘若重度智障者如此，那麼輕、中度智障者或其他障別與障礙程度的特教學生，就其生涯發展目標而言，他們各自適合接受一般教育安置的適切性又如何呢？所謂「正常化」、「無歧視」的口號喊起來很容易，且若只因學生身心特質不同就「剝奪」其接受主流教育的機會乍聽之下確似不合理；然而如果我們認真考慮當前的社會環境所能實際提供給身心障礙者的生涯發展選項，即那些極其有限且品質堪慮的各種就業及就養方案，身在學校中的教育人員還能樂觀地悶著頭天真地相信所謂「零拒絕」或「融合教育」這些教育形式能實質上帶給特教學生足夠有力的培力資源去面對他個人往後的生存需要嗎？ 

個人不否認非認知型障礙者如肢體障礙、感官知覺障礙者接受融合教育的重要性，畢竟這些類型的特教學生在運用語言及參與文化活動上，主要面臨的是媒介形式層次的問題，這方面隨著科技輔具的引進是較容易解決的。但是智能障礙、精神障礙、自閉症、情緒行為障礙者，其中有很大一部分的人是在認知、語言、社交互動的表現上，明顯與主流文化的層次有別。如果說當代的多元文化價值論承認不同性別、民族、國家∕地區、社經階級、宗教……等社會類屬群體可能擁有各自殊異的文化價值系統，那麼何妨我們不能承認智力不同的個人也應當享有由他們自己所定義的「正常生活」的權利？ 

社區家園、自立生活、個人助理等等殊異性的生活型態標誌著身心障礙者與主流社會間不同程度的融合狀態，這有如教育情境中的各種連續性的安置型態，視身心障礙者的個別需求而存在。倘若以個案的福祉為最高考量，普通教育環境的「融合教育化」或「零拒絕障礙生」未必是第一要務，如何健全各種層級的教育安置方案所提供的服務品質，或許才是對特教生而言更實際的幫助。 

參考資料：

*吳武典、孟瑛如、郭靜姿(2010)：第八次全國教育會議中心議題六之特殊教育論述稿。(第八次全國教育會議資料，未發表)

**傅秀媚（2001）：融合教育的實施模式研究。中師特教中心「特殊教育論文集」，9001，141-156。

沒有答案的野百合──《你現在在哪？》的小人物與小故事

記得小學時的一次作文題目：「我的志願」，我寫了個讓當時的母親看了也莞爾的職業──計程車司機。當時不懂得職業是什麼一回事(現在恐怕也不一定懂)，也許只是單純在接觸有限的大人中找了個讓自己嚮往的認同對象，會選上taxi driver純粹只是覺得工作能同時雲遊四海似乎很棒，從來沒想過每個運將走上這條路背後可能經歷過的故事。

晚上隨意亂轉遙控器轉到了公視，看到一個計程車司機對著無線電回報自己今天的特別行程：被一位小姐包車在台北城裡找人，這特別的情節吸引了我的目光，不自覺地想要繼續窺探下去。

女人在找的是一位失蹤的情人，從與相關人物的對話得知她與那男人的關係似乎並不被眾人看好，然而女人卻仍死心塌地地一心要找回自己的摯愛。但這看似為主線的劇情實則僅是一個引子，司機隨著指示穿梭在自己再也熟悉不過的街廓裡，但或許因著眼見女人一再找無情人的失落，也觸發了自己過去在這城市裡遺留的種種酸甜回憶。

1989年，4個大學生一起在公墓旁的廢墟裡玩樂團、喝酒、訴說夢想，牆上掛著Che Guevara的圖騰，操弄著左派、非主流、文青式的自戀話語......隔年某天，聽到中正廟的「起義」事件，滿腦子革命理想的他們當然不落人後地加入站台，見證了自己未曾缺席的學運年代。

畢了業，當完兵，為了糊口的3人因緣際會再次聚首，在一家小西餐廳擔任駐唱樂團。某天主角被一名唱片製作人發掘，告知將有機會發行個人專輯，為此卻引發3人的不和，一段爭執扭打中甚至斷了鍵盤手的樂器生命。主角後來發現自己掏錢出專輯原來竟是一場騙局，女友也離他而去，貝斯手幾年後更突如其來地自殺.......過去學生時代的一切美好，在現實的社會生活輪轉下竟殞落得如此迅速。

不想再詳述劇情的內容，只想趁著感動還沒消逝前，留下些隻字片語記錄此刻的心情。

歷來的文化作品總歌頌著偉大與卓越，謳歌著不朽的傳奇、賢人烈士的風骨典範或能人異士的不凡事蹟，彷彿告訴世人：美好的人生就是應當如此，「有為者亦若是」。然而，歷史書寫、新聞報導、文化媒介當中很少著墨的是，當一個一個未必註定是「偉人」的凡夫俗子們追隨著自己心中的夢想，卻遭遇未曾期待過的意外而致使自己被迫走上另種無奈的人生道路時(從樂團主唱到計程車司機，從花店主人到酒女)，這些「意外」是否真的純粹只是人生理想劇本的失誤，還是原本即是命運作者為他們預留的伏筆？

影片沒有給出答案，開著計程車的40歲司機既不顯得悲慘也不戲劇性地知足樂天，在聽聞酒女自述完她的癡心感情告白後也坦然分享自己那未曾完成的音樂夢想，以及那些頹廢、自負、天真與荒唐的過去。或許是深知自己沒有說教的本錢，但是為一個方才吐露心事而哭泣的陌生女子捧上一束百合、帶她參觀學生時代練團的公墓基地也實在是只有不按牌理出牌的「文藝中年」才做得出來的事。

淡水河畔交換生命故事的陌生男女，因不尋常的包車尋人記而邂逅，結局卻沒有走向刻板的愛情故事情節。藉著兩個人物的影像書寫，導演試圖呈現現實生活裡的人際網絡下，那一段一段未曾被敘說的故事。人們都喜歡和成功與偉大的人在一起，企圖感染他們的魅力特質，分享他們的榮耀與喜悅；但是小人物的微不足道的悲慘故事有時卻有著直接的感染力道，或許是因挫折是所有人的共同經驗，當彼此互相傾訴傷口時，即使沒有人有解藥，那種真誠的聆聽與陪伴彷彿是個OK繃般，安慰著一顆受傷的心：我無法解決你生命中的所有問題，但我可以也願意在此刻成為你的陪伴者。

這樣的溫情，是這個時代所欠缺的。

看待生命的新眼光

昨天好不容易順從心裡的直覺而非腦袋中的算計(就是預想自己此舉可能獲得的效益與時間比)去參加了闊別半年以上的主日禮拜，只能再次驗證一個簡單的道理：無論何時何地，選擇親近神(無論在何種意義上)對自己總是帶來祝福的結果。

一進到教會就有一種莫名的安心感，就好像心靈的帆船靠岸接受維修一樣。挑了個後排角落的位子坐下，儘管詩歌頌讚的程序已經在進行中了，領唱者主領的也不是那種旋律性很強或歌詞意義多麼強烈的歌曲，但就是這種淡淡的、雋永的、平實的信仰風格吸引著我。牧師的講道主題是祈禱：

「我勸你，第一要為萬人懇求、禱告、代求、祝謝；為君王和一切在位的，也該如此，使我們可以敬虔、端正、平安無事的度日。這是好的，在　神我們救主面前可蒙悅納。他願意萬人得救，明白真道。因為只有一位　神，在　神和人中間，只有一位中保，乃是降世為人的基督耶穌；他捨自己作萬人的贖價，到了時候，這事必證明出來。我為此奉派作傳道的，作使徒，作外邦人的師傅，教導他們相信，學習真道。我說的是真話，並不是謊言。」(提摩太前書2章1-7節)

當一個基督徒很久不去教會，也不讀聖經、禱告時，整個人的生命狀態就像回到沒有信仰時的情況一樣：凡事思考與行動皆以自我(的有限理智或天性慾望)為中心，不自覺地傷害別人也讓自己誤入歧途。這段寫於兩千年前勸勉一位年輕基督徒的書信內容，再次提醒了我一個重要的人生真理：敬虔、正直的道德生活或圓滿的人際關係不可能靠個人的努力達成，惟有正視神的存在與主權性，在一個「自我─上帝─他人」的三角關係中優先為著眾人的需要祝禱，神才可能幫助你過一個正常的信仰生活。因為神的心意是希望眾人得救(包含短期人生問題的解決與永恆生命的救贖兩層次)、明白真道，不是要一個個單一的基督徒成為個別的聖人或偉人拯救世界，那些我所自以為欠缺的品格、才能或人生態度，如果和上帝拯救世界的計畫搭不上邊，上帝當然不會憑空賜給我；除非我能轉換眼光，看見自己與他人在上帝面前的地位，才能正確地支取上帝所應許的豐盛生命，用以分享給眾人。

會後在招待處拿了一本《新眼光讀經 2011年1~3月》的讀經輔助材料，今天早上一翻開就讀到一個很受用的觀念：

每一個讀經者都無可避免的以某種立場為釋經的基礎、用特定的眼光在研讀聖經，「新眼光」讀經運動強調只有以實況處境之「受苦者」、「盼望上帝救贖者」的眼光來讀聖經才能正確掌握聖經作為上帝拯救之信息的本質。

確實，過往的某種強調理解出「聖經的原意」的詮釋法，似乎總將自己(讀者)預設為一個超然不帶偏見的觀察者或純粹求知的哲學家，面對「聖經」這個待研究、批判考證的客體企圖用各種文化資源與科學學術工具去拆解它、分析它，彷彿期待生產出各種顛撲不破的關於聖經的客觀知識；但忽略了這本聖經、基督教信息所以存在的基本緣由：上帝為拯救世人，協助我們克服此世的人生困境並解決永恆的生命歸宿問題。

盼望今後接下去的每一天，我能謹記當下所獲得的提醒，常常祈禱，使自己走在神所喜悅的道路上。

流行音樂教導了我們什麼？

Where Is The Love?
愛在哪裡？

What's wrong with the world, mama?

世界怎麼了，媽媽

People livin' like they ain't got no mamas
人們活著彷彿沒有媽媽
I think the whole world addicted to the drama
我想全世界都對戲劇著魔了
Only attracted to things that'll bring you trauma
只對帶給人傷害的事物有興趣

Overseas, yeah, we try to stop terrorism
在海外，對，我們試著終結恐怖主義
But we still got terrorists here livin'
但我們自己這裡卻還住著恐怖份子
In the USA, the big CIA
在美國，在偉大的中情局
The Bloods and The Crips and the KKK
在Bloods、Crips這些幫派和三K黨裡

But if you only have love for your own race
如果你的愛只限於你所屬的族群
Then you only leave space to discriminate
你不過只是留下讓歧視發展的空間
And to discriminate only generates hate
而歧視只會產生仇恨
And when you hate then you're bound to get irate, yeah
你的恨意接著就會滋長成盛怒，對
Madness is what you demonstrate
發狂就是你所展現的樣子
And that's exactly how anger works and operates
而這就是憤怒運作的機制

Man, you gotta have love just to set it straight
嘿，你一定要有愛才能改正這一切
Take control of your mind and meditate
掌管自己的心並且深思
Let your soul gravitate to the love, y'all, y'all
讓你的靈魂被愛引導而行動，你們每個都是

People killin', people dyin'
有人殺人，有人死了
Children hurt and you hear them cryin'
孩子受傷了而你聽見了他們的哭聲
Can you practice what you preach
你能否實踐你所宣講的
And would you turn the other cheek
你會把另一邊的臉頰轉過來嗎

Father, Father, Father help us
天父，天父，天父請幫幫我們
Send some guidance from above
從天上給我們指引
'Cause people got me, got me questionin'
因為人們令我不斷想問
Where is the love (Love)
愛在哪裡
Where is the love (The love)
愛在哪裡
Where is the love (The love)
愛在哪裡
Where is the love
愛在哪裡
The love, the love
愛呢？愛呢？

It just ain't the same, always unchanged
有件事總是一樣，一直沒變
New days are strange, is the world insane
這時代很奇怪，是不是全世界都瘋了
If love and peace is so strong
如果愛與和平那麼強韌
Why are there pieces of love that don't belong
為何仍有找無歸宿的愛的碎片

Nations droppin' bombs
國與國互丟炸彈
Chemical gasses fillin' lungs of little ones
化學毒氣塞滿了孩童的肺
With ongoin' sufferin' as the youth die young
年輕人在痛苦中死於非命
So ask yourself is the lovin' really gone
問問你自己是否真的沒有愛了
So I could ask myself really what is goin' wrong
我也會問我自己到底出了什麼問題

In this world that we livin' in people keep on givin' in
這個世界的人不斷地妥協屈服
Makin' wrong decisions, only visions of the dividends
做錯誤的決定，只在乎分紅營利
Not respectin' each other, deny thy brother
彼此毫無尊重，否認兄弟情誼


A war is goin' on but the reason's undercover
一場戰爭開打了但理由卻不可告人
The truth is kept secret, it's swept under the rug
真相被密封，被刻意地掩蓋
If you never know truth then you never know love
如果你不知道事實就不可能正確地愛
Where's the love, y'all, come on (I don't know)
愛在哪裡，你們說？(我不知道)
Where's the truth, y'all, come on (I don't know)
真相在哪裡，你們說？(我不知道)
Where's the love, y'all
愛在哪裡


People killin', people dyin'

有人殺人，有人死了

Children hurt and you hear them cryin'

孩子受傷了而你聽見了他們的哭聲

Can you practice what you preach

你能否實踐你所宣講的

And would you turn the other cheek

你會把另一邊的臉頰轉過來嗎

Father, Father, Father help us

天父，天父，天父請幫幫我們

Send some guidance from above

從天上給我們指引

'Cause people got me, got me questionin'

因為人們令我不斷想問

Where is the love (Love)
愛在哪裡

Where is the love (The love)
愛在哪裡
Where is the love (The love)
愛在哪裡
Where is the love (The love)
愛在哪裡
Where is the love (The love)
愛在哪裡
Where is the love, the love, the love?
愛在哪裡，愛呢？愛呢？

I feel the weight of the world on my shoulder
我感覺世界的重量壓在我肩頭
As I'm gettin' older, y'all, people gets colder
長愈大，發現人們愈冷漠
Most of us only care about money makin'
我們多數人都只想著賺錢
Selfishness got us followin' our wrong direction
自私讓我們自己誤入歧途


Wrong information always shown by the media
錯誤的訊息不停在媒體上傳播
Negative images is the main criteria
負面的圖像就是取捨的標準
Infecting the young minds faster than bacteria
比病菌更快速地汙染了年輕人的心思
Kids wanna act like what they see in the cinema
小孩都想學電影裡看到的壞榜樣

Yo', whatever happened to the values of humanity
嘿，人性的價值觀怎麼了
Whatever happened to the fairness in equality
平等的公平性怎麼了
Instead of spreading love we're spreading animosity
我們不分享愛卻散播憤恨
Lack of understanding, leading lives away from unity
欠缺理解，相互隔離地生活著
That's the reason why sometimes I'm feelin' under
那就是為何有時我感到不舒服
That's the reason why sometimes I'm feelin' down
那就是為何有時我感到難過
There's no wonder why sometimes I'm feelin' under
難怪我有時會感到不舒服
Gotta keep my faith alive till love is found
一定要讓我的信仰活著直到愛被找著

Now ask yourself
現在問你自己
Where is the love?
愛在哪裡？
Where is the love?
愛在哪裡？
Where is the love?
愛在哪裡？
Where is the love?
愛在哪裡？


Father, Father, Father help us

天父，天父，天父請幫幫我們

Send some guidance from above

從天上給我們指引

'Cause people got me, got me questionin'

因為人們令我不斷想問

Where is the love?
愛在哪裡？

Sing with me y'all:
你們和我一起唱：
One world, one world (We only got)
一個世界，一個世界(我們只有)
One world, one world (That's all we got)
一個世界，一個世界(那就是我們所有)
One world, one world
一個世界，一個世界
And something's wrong with it (Yeah)
現在它出了問題(是的)
Something's wrong with it (Yeah)
它出了問題(是的)
Something's wrong with the wo-wo-world, yeah
世界真的出了問題，對
We only got
我們只有
(One world, one world)
(一個世界，一個世界)
That's all we got
那就是我們所有
(One world, one world) 
(一個世界，一個世界)