拒絕徒流形式的轉銜輔導

特殊教育法第31條規定：「為使各教育階段身心障礙學生服務需求得以銜接，各級學校應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務」，而其子法──「各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法」則進一步指出「各級學校及其他實施特殊教育之場所」應於學生離開前訂定其「生涯轉銜計畫」的時限，並納入其個別化教育計畫或特殊教育方案中（第3條）。然而該法對於「發展遲緩兒童通報轉介中心」及國小所規定必須召開轉銜會議以擬定前述計畫的時間為「安置於新場所的前一個月」（第5、6條），對於國中則為「畢業前一個學期」（第8條）。可以想見，在這樣的時間點下，該生涯轉銜計畫的重點僅能集中於不同教育場所間的資訊交接，或許有部分的個別化輔導需求的建議，但絕無可能成為一個對於學生生涯輔導而言具有長遠指導功能的方案。 

這樣的法令制度設計也意味著：身心障礙者在學齡階段內的就學生涯安排，未必是在一個有生涯輔導專業參與的團隊下被執行，而是由鑑輔會依據鑑定資料逕行做成其專業決定，教育部或地方教育局甚至有權要求家長配合該安置決定（特教法第17條）。雖然法令亦規定教育主管機關應每年重新評估安置之適當性，但在鑑輔會人力多為學校教師、學者及教育行政人員兼任的現實下，幾乎不可能做到主動評估每位學生每年安置適當性與否的工作。另一方面，在每個教育階段即將告終的時間點才進行所謂的「轉銜輔導」，也意味著我國教育部門對於身心障礙學生的生涯輔導協助仍停留在「場所間的轉換適應」層次，而未能從考量個案的生涯全人需求的觀點預先進行中長期性的教育方案規劃。 

個人認為，針對身心障礙者提供生涯輔導協助的專業人員制度必須被建立，例如可加速推動復健諮商師的專業認證，並將其納入法定的特殊教育相關專業人員範圍中，詳訂其職責內涵，其中至少需包括「參與學生生涯轉銜計畫的擬定」。其次，提高學生生涯轉銜計畫的層級，且其訂定時間至遲不能晚於離開原安置場所的前一年，參與人員可包括鑑輔會成員、學生監護人及生涯輔導人員（含復健諮商師或社工），由此計畫決定學生下一階段之安置場所，並提供可供新安置場所擬定學生個別化教育計畫所需參考之教育需求分析。如個案為不繼續升學之國三或高三生，該計畫擬定成員則無須鑑輔會參與，但需要加入職業輔導相關專業人員及職訓單位或擬就業／安置場所之代表。 

生涯轉銜對於身心障礙者而言是促進其一生的各個重要階段間能順利完成其轉換角色、適應新環境的歷程，其涵蓋面向是全人性的，包括在學校、社區、家庭、職場或就養機構等各種環境隨著時間發展的歷程而產生的各種適應與調整的需求（林宏熾，1997）。特殊教育人員在身心障礙者生涯轉銜的議題上應發揮的功能是與相關專業人員合作，在共同擬定的、確保案主自我決策權的生涯輔導計畫下促進障礙者在學校場所的適應，並藉由成功的教學促進其現在及未來的家庭及社會生活適應。

參考資料：

林宏熾（1997）：身心障礙者的終生轉銜與生涯規劃。特殊教育季刊，64，5-11。

融合教育的再思

第八次全國教育會議特殊教育相關議題中，孟瑛如教授指出「身心障礙學生零拒絕與融合教育措施推展與落實不足」，理由是95至98年度就讀特教班及特教學校之特教生人數皆增加，但仍有近68%縣市的資源班設班率未達五成，甚至有5縣市之設班率在兩成以下；另外，縣市政府常以經費不足為由嚴格審核含資源班∕教室在內之各類特教班之設立申請，或基於人事行政考量而控管特教教師員額，因而影響特教學生在融合教育上的支援需求*。 

固然，資源班或資源教室是重要的融合教育實踐模式要素之一**，或許也是現階段國內推展融合教育較具辨識性的指標之一，然而在既有資源班功能仍多以補救教學而非行為輔導或學習策略指導為主的現實情況下，資源班在「融合教育」政策上能扮演的角色，究竟真能充分發揮其支援特教學生在普通班學習的功能，或是僅不過成為另一種上課時數較少的集中式特教班型態，不無有討論空間。 

首先，個人認為，特殊教育工作者所謂「零拒絕」與「融合教育」等專業理念，由於在國內的社會文化落地生根的時間及影響層次尚淺，主要似乎仍停留在師培機構的學院式談論，對於具體的融合教育實踐做法，無論是特教系所師生或在職的特教老師，恐怕都欠缺足夠的實務執行經驗，更遑論來自普教教師或主流教育行政體系的支援。美國全國教育改造與融合研究中心（the National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI, 1994；引自傅秀媚，2001）的研究曾指出融合教育的數種模式如小組教學、協同教學∕諮詢、平行教學、資源教室……等等，幾乎都強調特教教師進入普通班與普教教師進行合作教學，而使用的教學方法如多元教學、合作學習、活動本位學習、科技應用、同儕輔導……等，更是無論特教或普教教師皆須努力增能精熟的教學專業能力；而資源教室模式僅為各種融合教育實踐方式的其中一種，因此似不宜單以資源班的設置比例作為論斷融合教育推廣成效的主要指標。至於被控管的特教師資缺額則確實是阻礙融合教育推展的關鍵因素之一，畢竟校內若沒有足額的特教老師，根本不可能談論任何普教與特教的專業合作──除非目前的普教教師都有足夠的特教知能，並能在普通班級裡引介入特殊需求學生所需的各種學習支援與相關服務。 

個人認為，以當前社會整體文化環境對待身心障礙公民的友善程度而言，融合教育在校園內若要順利推展恐怕仍有相當多的觀念釐清與宣導工作需要進行。除了前述提及的教師專業與合作素養的提升外，最主要是這些教育工作者本身對於身心障礙者「社會融合」議題的認識程度，是否足夠支持他們執行出真正對身心障礙學生而言具有促進其參與正常化生活功能的教育方案？在特教師資的從業倫理教育養成過程中，是否含括了足夠的障礙者相關權利議題，以致於特教老師在教育情境中應對學生的各種學習與輔導需求時，能以盡量貼近其全人需求的整合性觀點去看待學生的真實處境，而避免過度地以教育專業「決定」一切的姿態凌駕了學生的自我決策權或其家長的教育選擇權？ 

在一個社會普遍仍將「身心障礙」視為一種不幸的、需救助的、需避免的身心狀態的文化環境裡，根本上很難擺脫各種正常化或社會融合政策隱含的「正常／偏異」之二元對立的價值框架，進而在各種表面上看似為促進障礙者融合於主流社會的手段上，也同時增強了由多數非障礙者建構的「正常生活型態」的正當性、確證了障礙者「若未經協助，將繼續處於可悲的偏異生活處境」的迷思。 

有沒有可能，認為「障礙者亦有權享有與主流社會相同的生活方式」（如有薪工作、獨立生活）的美意，在重要的社會資源配置、政策權力、科技資源均掌握在非障礙者族群的情形下，反而限縮了這些身心特質具有較高異質性的公民尋求建構另種適合自己的生活型態的可能？以一位重度智障者而言，他也許一輩子都無法獨立生活，現實上他需要的會是一到數位的個人生活助理、或輔助科技、或類似社區家園的團體生活安置方案。如果這是他個人在可預見的未來較可能的生涯規劃，那麼在其受教階段，似乎沒有必要強調他必須被安置在一個和多數非障礙者相同的主流環境，去接受那些被稀釋了教材難度、被調整過教學方法了的所謂特殊教育服務；與其忙著以主流對於「正常人」的想像建構出一個『打折』過後的特殊學生發展目標，不如務實地從個案本位的角度思考如何在其學齡階段預備其最可能實際參與的未來生活環境的前備能力：例如透過足量的復健活動、生活自理與休閒能力的教導等等；而這些與主流教育系統相較而言具有高度差異性的教學目標，基本上不容易在普通教育環境中被執行。 

倘若重度智障者如此，那麼輕、中度智障者或其他障別與障礙程度的特教學生，就其生涯發展目標而言，他們各自適合接受一般教育安置的適切性又如何呢？所謂「正常化」、「無歧視」的口號喊起來很容易，且若只因學生身心特質不同就「剝奪」其接受主流教育的機會乍聽之下確似不合理；然而如果我們認真考慮當前的社會環境所能實際提供給身心障礙者的生涯發展選項，即那些極其有限且品質堪慮的各種就業及就養方案，身在學校中的教育人員還能樂觀地悶著頭天真地相信所謂「零拒絕」或「融合教育」這些教育形式能實質上帶給特教學生足夠有力的培力資源去面對他個人往後的生存需要嗎？ 

個人不否認非認知型障礙者如肢體障礙、感官知覺障礙者接受融合教育的重要性，畢竟這些類型的特教學生在運用語言及參與文化活動上，主要面臨的是媒介形式層次的問題，這方面隨著科技輔具的引進是較容易解決的。但是智能障礙、精神障礙、自閉症、情緒行為障礙者，其中有很大一部分的人是在認知、語言、社交互動的表現上，明顯與主流文化的層次有別。如果說當代的多元文化價值論承認不同性別、民族、國家∕地區、社經階級、宗教……等社會類屬群體可能擁有各自殊異的文化價值系統，那麼何妨我們不能承認智力不同的個人也應當享有由他們自己所定義的「正常生活」的權利？ 

社區家園、自立生活、個人助理等等殊異性的生活型態標誌著身心障礙者與主流社會間不同程度的融合狀態，這有如教育情境中的各種連續性的安置型態，視身心障礙者的個別需求而存在。倘若以個案的福祉為最高考量，普通教育環境的「融合教育化」或「零拒絕障礙生」未必是第一要務，如何健全各種層級的教育安置方案所提供的服務品質，或許才是對特教生而言更實際的幫助。 

參考資料：

*吳武典、孟瑛如、郭靜姿(2010)：第八次全國教育會議中心議題六之特殊教育論述稿。(第八次全國教育會議資料，未發表)

**傅秀媚（2001）：融合教育的實施模式研究。中師特教中心「特殊教育論文集」，9001，141-156。