讀劉小楓《沉重的肉身》

買了很久，卻一直拖到暑假才終於有空來好好地看這本書；不過還沒讀到劉小楓講述昆德拉和奇士勞斯基等大師的故事篇章之前，就已經先被頭兩篇：〈丹東與妓女〉、〈牛虻和他的父親，情人和她的情人〉等被他轉述以頗具創意洞見的文字，而呈現出的（也是他曾在《這一代人的怕和愛》中提過的，所謂「四五」一代的大陸學人所共有的）獨特思想負擔所深刻吸引。

在這兩篇裡他透過兩位主角：法國大革命時代的丹東，與他曾於年輕求學時期讀過的一本革命故事書中的主人翁─牛虻，深刻反思了現代社會理論中的一組基本對立矛盾：標榜個體主義價值的「自由民主倫理」與國家─社會主義取向的「人民民主倫理」分別對於理想社會結構的不同勾勒，但難得的是他卻將這些看來似乎是頗抽離於具體人身關切的學術論爭議題重新擺放回他所描述的那些各富個性的大小人物身上，從一個更具“血肉”的方式重新訴說：這些不過也只是一群情感脆弱的凡夫俗子，是如何在光榮偉大的革命事業、或國家進步的歷史進程中遭遇那些無法僅以「歷史的規律」解釋的創傷——甚至可能根本沒有所謂歷史的規律、或什麼自稱能回答人的存在意義以及指示何為理想社會之應然結構的自明真理存在；有的只是在不同的時空環境交錯之下，卻共同只想著為自己構築的小幸福（無論是光榮的社會事業或浪漫的個人生活）埋首的每一個受到天性或自然或人為罪惡壓傷的「沈重的肉身」。

劉小楓似乎也有意模仿杜斯妥也夫斯基等小說家的作法（或許小說家本來就是這樣子，只是我大驚小怪？），即在敘事當中透過人物的對白不著痕跡地傳遞出作者一些可能重要、但又較不適合以客觀的平鋪直敘來表達的意念，恐怕塑造出過於嚴肅的說教印象，反而扼殺了讀者透過個人情感的同理能力（同理故事中的人物）而可能獲致的、一種不同於知性理解方式所帶來的特殊感動。

讀別人的故事真的是很令人享受的一件事，在其中你的心靈會因故事中的人物而悸動，對他們的遭遇滋生出一種莫名的認同聯繫情感，從而在自己的實際生活中也總想做些什麼改變，以稍稍回應這些曾令你動心的人們──那怕他們或許只是虛構的人物。但那又何妨？多少活生生呼吸在我們身旁的人們能獲得我們如此深刻投入的情感關注？要緊的是，怎樣在讀進這些令人動容的生命故事之後，回到自己所處的生活位置，將這些細膩而深刻的洞察與關懷帶給周圍同樣等待著被發現、被傾聽、被接納自己的故事的人們。

我想信仰的實踐也正是開始於此，不是嗎？在一生中，我們總是不斷地發現別人所面對的各種令他們痛苦的、憂慮的悲劇故事；同時，如果可能與適當，我們也對他們講述我們自己與上帝相遇的故事。

讀幾米《地下鐵》

最近愛上繪本就是為了這傢伙，
他的作品總有一種深邃的穿透力，
童話的插畫風格加上詩一般的獨白，
結果就是「砰！」一聲地讓我致命倒地。

這次的幾米應該是用地下鐵隱喻人生的旅程吧！
藉著一個眼盲的女孩，轉述大多數人同樣有的心聲：
「不斷地坐錯車，並一再下錯車」的後悔心情；
或者「會有人在地下鐵的出口等我嗎？」
這種對於未來生命歸向充滿的不確定感，
可是似乎又期待遇見著誰的莫名意識。

在這裡眼盲與不盲似乎沒有什麼分別，
大家都是在同一班人生的地下鐵裡忙碌地來回；
生活就是固定的上車下車之間，
誰也不知道自己搭上的這班車會開多久、能開多久？
而每一個出口就像每一個生命的階段，
在那裡我們遇見不同的人。
但旅程總會有個終點站，然而那裡又是誰呢？
而又為什麼一定會有什麼人在等我們呢？
嗯…也許不這麼想，生命好像就不那麼美了。
人對於永恆，總有一些童話／神話般的期待，
用來反抗無聊與苦難對自己的侵蝕。

幾米描述了幾種出路：
「也許我們該坐下來，悠閒地喝杯茶，訴說未來的希望」；
「我是否太過奢求。生命如此難測，我們來唱歌吧！我們來跳舞吧！」
還是，像隻來回找尋花園的蝴蝶，持續「尋找心中隱約閃爍的光亮」？

《地下鐵》的反省是極其深刻的，
每個不同信仰/人生觀的人都搭著自己選擇的生命列車駛向各自的終點。
我們就是眼盲的女孩，
看不清自己，無法確知自己活在什麼樣的世界。
活在這裡最佳的感官策略也許是傾聽
──傾聽那來自彼岸輕聲呼喚的愛之柔聲。

從病例到敘事──《錯把太太當帽子的人》的生命書寫

【Oliver Sacks著，孫秀惠譯(1996)：錯把太太當帽子的人。台北：天下文化】 

每個領域裡都存在一些勇於突破傳統框架、力圖從當代的領導典範中抽身而出，轉而反身性地檢視那些在同行中已被認為是理所當然的方法論與問題意識，並進而創造出一種全新的——或者回復過去曾有、現已被遺忘的——詮釋角度以抗衡／補充當代典範視域所力不能及的另類人物：

19世紀末的哲學家尼采以極富個性魅力及思想穿透力的批判文學筆觸，重現了希臘神話原典裡的悲劇精神，糾舉出西方自蘇格拉底以降的理性主義傳統之欠缺感性、直觀、狂醉等詩人性格的「生命意志」(will to power)力量的不完整性，震撼了20世紀的西方哲學、神學及藝術文化界。 

20世紀的盧力亞（A. R. Luria）與薩克斯（O. Sacks）兩位醫生，則力抗神經學界的主流：「定位論」(localism)對於人類心智功能所採取的化約式機械論觀點，要求重回肇始自紀元前「醫學之父」希波克拉底(Hippocrates)、延及19世紀前半葉的那條帶有濃厚人文色彩的醫學敘事傳統，將現代醫院中一本本由醫學專業術語及去個人主體性的病史描述所堆砌成的病例資料，還原回一連串具生命力的動人敘事，再現了19世紀末那場神經學典範論爭中處於較邊緣的一方——「整體論」(wholism)所強調的、對於人體生理官能及主觀生存體驗進行統合性關照的人文精神。 

盧力亞與薩克斯寫過的幾本介於醫學與文學之間的作品，如《記憶大師的心靈》（盧力亞）、《睡人》及《火星上的人類學家》（薩克斯），以神經醫學臨床病人的生命敘事為主軸，刻畫他們如何因腦神經的機能異常而相應發展出一套各具特色的心智功能調適機制及其間的生活歷程，均在當代英美文化界成為震撼一時的暢銷書。 

此種結合神經學病理資料與心理學敘事角度的創意書寫方式，逐漸改變了一般人對於醫師「只問病症不問病人」的刻板印象；而此類「神經紀實文學」的科普功能，不僅漸使非專業的讀者得以從其豐富的臨床案例敘事中獲取與實存生活經驗相關的神經學常識，同時也能讓讀者與作者一同看見這些不同的故事主角如何在面對各自心智功能障礙的挑戰時，仍能展現他們各自動態多元的自然生命力，大大開放了主流刻板印象中「只有心智功能正常的人才是完整的『人』」的狹隘人類學觀點。 

從敘事的角度——也就是一個以第三人稱為主要人物主詞的敘述角度——看人，將一切用以衡量他／她在某種後天的能力分類架構上的測驗結果或診斷名詞均擱置一邊，使其重新回到我們第一手感受意識下的現象學目光前，作為一個擁有其尊嚴與獨特生命形式的自主心靈，「敘事取向」不僅在當今由機械論主導下的神經科學界是邊緣的，即便是在強調「尊重個別差異」的特殊教育實踐中也是一個從未佔據問題意識中心的冷僻觀念。 

在行為心理學的制約下，主流特殊教育界所尊重的「個別差異」，僅僅指涉那些個別學生在教育治療意義下的不同特質及需求。師生關係的方向是徹底的「由『我』看『你』」：由那位知識水準與價值品味均高於「你」的「我」替你規劃理想的生活範式，教育你、改變你；而非讓學生成為能夠享有自決尊嚴、保持自主距離的他者，任其以無限的可能寬度摸索出獨特的生命方向── 「我」的角色，只有在能幫助「您」實現您的自我願望時，被動地提及。

「我們的測驗和方向，我們評估的方式是嚴重的不足。它們只顯出我們的缺陷，卻顯不出我們的能力；當我們需要去了解人在音樂、語言與戲劇的能力，觀察一個人在自然狀態下，顯現自然的能力時，它們卻搬出方塊拼圖和一些系統條列式的問題。」（Sacks著／孫秀惠譯，1996:298） 

1970年代美國特教界喊出的「回歸主流」（mainstreaming）口號，乍看之下似乎頗吻合於去標籤化的人道主義理想，但「誰是主流？」、「主流與非主流何以不能並存？」等問題，更如錘鍊般地迫人省思一向高舉教育愛的身心障礙教育之後設人類學視野寬度——是否在最深層的意義上，它仍舊是作為教育家所擁有的一種狹隘的文化自我中心主義呢？ 

為何只因為大多數人天生心智功能以某種我們定義為正常的方式運作，我們便能判定：凡心智功能不如同一般人運作者「必定」無法擁有在屬他／她標準下的正常生活？前工業革命的農業時代，又需要怎樣的特殊教育？20世紀的台灣，特教老師教智能障礙學生「實用」的語文、「實用」的生活技能，一整套教育訓練計畫的目的竟是寄望他們能更適當地嵌入這個本就不以他們為主要預設使用者的社會制度，豈不是一種自相矛盾嗎？ 

《錯把太太當帽子的人》書中提到一個名叫娜蒂雅（Nadia）的女孩。她是一個擁有繪畫天賦的自閉症者，經過相關的「治療」後，在開始學會說話的同時卻停止了繪畫。按照治療人員所預定的目標，只要這位自閉症兒童能開始與人進行社會性的互動，這個結果可以被視為是「成功的」案例。然而回到敘事角度的觀照下，「她」則成為了一個不折不扣的囚犯——被剝奪了享受天賦才能的樂趣，被囚於一個口語環伺的世界；在那裡沒有欣賞的眼神歡迎著她私下獨處時的繪畫創作，卻偶而存在著願意在大庭廣眾下包容她正起始而不甚暢達之語言能力的善意。 

「成為一個孤島，與世隔絕，就一定雖生猶死嗎？那可能是一種死亡，但卻不必然如此。雖然失去了與其他人、與社會、文化的『水平』關係，他們仍然擁有重要而密切的『垂直』關係，就是與自然、與真實之間直接的關係，這樣的關係不受外在影響、干預，別人也碰觸不到。」（Sacks著/孫秀惠譯，1996:374） 　　　　　　      　　

——獻給對開放心靈的熱愛者

文摘：〈師生關係〉

「師生關係」是教育活動裡一個恆常而基本的主題，過往我們已經聽了太多那些立基於教育理論學者所訂的教育目標而界定的師生關係形式，加上儒家傳統的尊師精神，使大眾在「師生關係就是學生要順服老師」的常識印象裡無形地削減了教室內可能存在的互動創意。但師生關係畢竟還是一種人際關係，它的維繫除了因循諸如傳遞知識、塑造價值、或人格陶冶這樣一類響亮亮的標準目標外，應該還有些更為寬廣的人性空間是留給同樣作為命運與共的社會織體下一員的教師與學生所共享的；在後一層意義上，關於人性及人際關係的種種可能論說均絕對有立場向教育場域裡的任何份子發言，故此作者創意地引用猶太宗教哲學家Martin Buber等人的人我關係論是有價值的。

首先，作者在本文中以名詞界說起始，將「角色」一詞做了四層次的概念劃分：語言學上具有某屬性的類別（如「足球迷」）、社會文化建構的一種人我期待、結構功能社會理論下的一個社群、法律意義上的一組權利義務觀念等。師生關係就是「師」與「生」兩種角色在上述四層意義上交互關連的關係，這是抽象地將它們兩者就角色與角色之間來談的情況。

其次，師生關係作為一種人際關係，將進入Buber所談的「吾—汝關係」或「吾—它關係」論域內。他假定人我交往間存在一種由對話行動締結的關係領域(sphere)，倚靠這層距離雙方各自的主體性得以確立，「我」面向「你」進行敞開式的對話將締結出使你我的獨特性均能相互臨現(present)的夥伴關係，這是吾—汝關係；若「我」將重點移向我所獨有的詮釋系統，「你」將不復存在，而只成為一個經概念分析後的「它」，此時對話關係終止，擬情(empathy)的感受力無從展開，這便是吾—它關係。明顯地，吾—汝關係要求一種能洞察「人」作為一人格性存在的覺知能力，這也與作者在情緒教育─心靈哲學的相關著述中針對人類心智能力談論過的「前反思理解」或Max Scheler人學中的「精神」生命形式概念有些內在關連。

進一步，作者又引用Strawson及Downie的觀點，將前述「師生關係作為一種角色關係」納入「對象性態度」的定義範疇裡。在這個標題下揭示的重點是，師生間的關係除了私人性的吾—汝關係以外也有公共的「對象性」一面，亦即師生雙方在公開的場域裡仍有一組共同的對象化認知，如「你是我教學活動的對象」、或「我是期待你以公正角度調解我和他衝突的學生」等等。這裡似乎就產生了一個無可避免的弔詭：既要不帶成見地把對方視為完整的「人」，又得履行教育活動中必然的「我來教你」的對象化界定，因此問題繼續進入下一階段，由Buber提出的特殊吾—汝關係：「教育性關係」出場。

在教育性關係中，吾—汝關係的均勢狀態似乎被打破，教師被「允許」主動想像學生對教育歷程的可能感受，以便隨時調整其教學設計，這是因為後者就此「對話題目」而言能力尚不及前者的緣故；但教師這方到底還是因為期待學生的成長而採取主動引導的，故此只要學生能力提升，仍然可以重新展開吾—汝關係中的個人性對話。另外，針對有論者以師生能力上的差距作為階級對立的批判依據，我覺得作者的回應真的很棒：

「儘管教師一開始在各項能力上勝過學生或態度上比較成熟，這並不是說教師必然會或應該蔑視學生的人格尊嚴或探索未知領域的權利，也不必然說教師所言或所行就完全是各項理想價值的展現，因為，要決定誰領悟或實現這些價值，重要的不是誰是教師而誰是學生，而是誰有合理而充分的證據、真誠而尊重的態度、篤實而圓熟的行為實踐。……一位成熟而有能力的教師是否願意引導學生進入各種價值的世界，協助學生在價值上不斷提升，最後讓學生來超越自己呢？」

最後，我要說我自己是非常同意最後一種觀點的，即視師生關係為一種教育性關係。這種教育關係文字上看不出來，但和那種老生常談的、把教育界定為「開化未知」、「啟迪智慧」之類的觀點很不一樣的是，它蘊含了一種相互尊重、包容與欣賞的愛。是因為期待「你」有一天與「我」產生深入的相互了解，以致於我們可以以夥伴的關係共同面對與承擔生命成長過程的難關，此刻我甘願冒險介入你的獨立思考與特殊情感所存的精神生命，用盡我所可能的理解想像你的感受、想法、問題、與期待；因為我知道我與你在某個意義下都是成長中的孩子，即將從不遠的未來流向這裡的相互了解與現在你可感受到的愛的夥伴情誼(fellowship)是解釋你我存在這裡的最佳答案。


─原文出處─
林建福(1999)，〈師生關係〉，收於《教育哲學》（高雄：麗文），pp.311-342