零秒思考：從「助人工作者」的角度定位「教師」這個角色，是否能更準確地反映其（應有的）本質？
雖然一般前者多是指社工、輔導人員，但這個觀點的好處是：將「教師/教育者」(teacher/educator)一詞隱含的「專業中心主義」成分降低，教育工作的本質與重點不在於教育者本身有何了不起的東西準備好要「教育」給學生，而是真的落實（易講難行的）「以學生為中心」的思考，以協助、培力學生的角度，盤點可運用的資源，提升學生適應生活、解決問題的能力。
當然，說到底，教師之所以用來協助、培力學生的「東西」，也就是那專業中心主義觀點下的「了不起的東西」，只不過兩者的差別是：前者必須是紥根於學生真實的生活脈絡、經驗與需求，而後者則往往未必（甚至易淪為教師/教育者自我感覺良好的偉大教育目標或偏好的知識/活動的自戀性強迫推銷）……
P.S.
領教過108課綱精心雕琢的「三面九向」、「XX核心素養」、「學習表現/內容」後有感……尤其是本該走實務取向，以功能性教學為主軸的身心障礙特殊教育，在當前「融合教育」的漂亮大旗下，美其名是將身心障礙學生一視同仁為國民基本教育課綱的適用對象，課程主軸套用相同的學科架構，雖然容許對各領域課綱加以調整（簡化/減量/分解/替代……），也另有特殊需求領域和校訂科目可彈性規劃，但整部「課程拼裝車」的生產邏輯自始至終是離智能障礙青少年的真實生活非常遠的。
108課綱車款自稱是「通用設計」，不分學生有無身心障礙一體適用，但實質是將障礙者的特殊性予以「冷處理」，以為光靠特教老師咬文嚼字地將原本設計給一般學生用的課程目標東減西改後，再點綴幾堂特殊需求課程就可以交代了。對障礙程度較輕的學生，或許可行；但對生活自理困難、經訓練後勉強始能勝任基層勞動工作的中重度心智障礙者而言，12年國教課綱總綱那些天花亂墜的三面九向核心素養、有如八股文寫作的學習表現/學習內容調整程序（詳情請參加任何一場108課綱特教課程研習），加上繁複的IEP表件（特教學校高職科目102年起從3科爆增為10餘科）及行政程序（IEP會議、特推會、課發會），學校老師光玩這些紙上作業就飽了，哪有美國時間去家訪勘查學生居住社區生態環境、了解家庭支持與學生轉銜需求，然後產出「理論上」的特教課程目標？
雖然兩者都很理想化（生態-功能性特教課程 vs.融合教育課程*），但若回到助人工作者的視角，對於中重度障礙特殊教育課程應如何取捨，答案應是不證自明。
*李惠藺、蔡昆瀛＜融合教育下特殊教育課程設計之探討＞
