It's About The Cross

It's not just about the manger
Where the baby lay
不只是關於那個嬰孩所躺臥的馬槽
It's not all about the angels 
Who sang for him that day
不全是關於那天為他而歌唱的天使

It's not all about the shepherds
Or the bright and shining star
也不全是關於牧羊人或那顆明亮閃耀的星星
It's not all about the wisemen
Who travelled from afar
更不全是關於那些從遠方跋涉而來的智者

It's about the cross

而是關於十字架
It's about my sin
關於我的罪
It's about how Jesus came to be born once
關於耶穌如何降生
So that we could be born again
以至於我們能重生

It's about the stone
That was rolled away
是關於墓前移開的石頭
So that you and I could have real life someday
以至於你我有一天能獲得真實的生命
It's about the cross
是關於十字架

It's not just about the good things

In this life I've done

不只是關於此生我曾做過的好事
It's not all about the treasures
Or the trophies that I've won

不全是關於我所贏得的珍寶或獎品
It's not about the righteousness
That I find within

也不是關於我所自覺的正義
It's all about the precious blood
That saved me from my sin

而是關於那救我脫離罪的寶血

The beginning of the story is wonderful and great

這故事的開始是奇妙與偉大的
But it's the ending that can save you and that's why we celebrate
但能拯救你的是故事的結尾，而那就是我們慶賀的原因

It's about the cross

是關於十字架
It's about my sin
關於我的罪
It's about how Jesus came to be born once
關於耶穌如何降生
So that we could be born again
以至於我們能重生

It's about God's love
Nailed to a tree
是關於上帝的摯愛被釘於十字架上
It's about how every drop of blood that flowed from Him when it should have been me
是關於每一滴祂代替我所流的血

It's about the stone

That was rolled away

是關於墓前移開的石頭

So that you and I could have real life someday

以至於你我有一天能獲得真實的生命

So that you and I could have real life someday

以至於你我有一天能獲得真實的生命

It's about the cross

是關於十字架

It's about the cross

關於十字架

特教新課綱，真的能促進融合嗎？

標榜「融合」精神的特教新課綱，對於障礙程度較重的學生非但是搔不著癢處，恐怕反成為其追求融合的阻礙。

先天的生/心理條件、社會結構性的不平等、障礙者協助資源的不足註定了障礙者生涯選擇的特殊性與侷限性。社會對障礙者的「隔離」(exclusion)其實早在我們以「障礙」定義一個人所面臨的長期生活適應困難的那一刻起已然存在，鑑定、標記、醫療、復健、特教、社福、職輔、長期照顧...等整套的障礙處遇系統在在確證了「障礙者」的特殊性，不同的只是個別障礙者涉入的深淺程度。換句話說，「隔離」是伴隨「障礙」而來的必然現象。 

理想的社會融合狀態應該是追求一種機會上的平等：每個人都有權利過著一定品質的生活，但方式與路徑可以很不一樣；在庇護工場快樂地工作、在養護機構終老也許形式上很「隔離」，但如果我們能改善庇護工場的營運產銷與勞動條件、提升機構照護的品質，使障礙者在其中的自主性與生活品質是充分被保障的，那麼這些生活方式也應能夠被視為多元融合社會的圖像一角，任何人都不需要為此感到道德焦慮。 

倘若如此，何必要求中、重度智能障礙者必須在學齡階段學習非障礙者的學科領域？當然，在自我決策的前提下這個選項不必被排除，但從生涯發展的角度考量，教育人員難道不該更將焦點優先放在「培養學生進入其特殊的『社會生涯』前所需的能力」嗎？

對於畢業後無非是要接受支持/庇護性就業，或就養安置的高職智能障礙學生而言，與其學著上那些以「健常人」生涯想像為預設藍圖的普通教育課程架構，不如充分學習一些特殊設計的職業、生活教育，完全鬆綁課程科目與內涵，全由一個具有「生涯效度」(對促進生涯適應有益)的IEP去建構與主導個別學生的學習內容，然後整合相近需求的學生成班/組；普通教育的課程綱要與教學資源僅作參考，不具備任何"不證自明"的優先性，如此或許才能避免中重度智能障礙學生的特殊教育走向一個「名實不符」的自我分裂窘境：明明希望特教學生能更有尊嚴地融合於社會，但卻在教育階段未能全力以此為目標而提供其生涯發展最急切所需的教育訓練，昧於學科名稱、課程主題、學習場所與主流學生的「一致性」所營造的「融合假象」，反而推遲了特教學生在有限的受教年限中接受「最適當」教育的權利。 

就法律位階而言，「特殊教育課程大綱」連行政命令的層級都不到，就算是也是從屬於「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」下的規範，而後者第4條明訂「高級中等以下學校實施特殊教育課程，應依學生之個別需求，彈性調整課程及學習時數，經學校特殊教育推行委員會審議通過後為之」，這意味著每間學校理論上都擁有相當的「彈性」空間去執行特教新課綱。 

剩下的問題只是：大家敢不敢使用這個權利，去改造/彈性使用特教新課綱，設計真正符合自己學校學生需求的課程規劃？

文摘：〈應對社會汙名〉

篇名：Coping with social stigma: people with intellectual disabilities moving from institutions and family home

作者：A. Jahoda & I. Markova

來源：Journal of Intellectual Disability Research, 48(8), 719-729

Jahoda與Markova(2004)針對10位從家中及18位從醫院轉銜至社區家園生活的20至55歲輕度智能障礙者，使用半結構訪談，研究他們對於汙名的意識及適應模式。結果發現所有研究參與者皆相信自己面對汙名化的對待，且意識到與智能障礙連結的污名；他們對於障礙與汙名的觀點包括：認為自己是對抗偏見的少數團體之一，且嘗試與將其汙名化的服務及其他智障者保持距離。

障礙運動及自我發展理論鼓勵個人發展正向自我認同的能力，並挑戰汙名化的觀點與社會標準。

智能障礙者的心理健康問題盛行率高於非障礙族群(Prosser, 1999)，Dykens(1999)指出「社會剝奪」(social deprivation)與挫折經驗是可能的部分原因。雖然社交與其他適應問題可能是人們被邊緣化及經常遭遇挫敗的原因，但仍有必要區分人們的實際障礙，與社會設下的障礙及衍生自汙名的歧視。當一個人在某個面向與主流社會標準不同時，來自他人負面評價的汙名隨即產生，其結果是個人的整體特質被該單一面向所定義，也在一定程度上被去人格化(Goffman, 1963; Crocker & Quinn, 2000)。一個人意識到自己被汙名化可能會降低其妥適與幸福感。根據認知行為理論，如此的負面自我評價可能導致憂鬱及焦慮等情緒問題(Blackburn & Twaddle, 1996)。

自Goffman(1963)對汙名的論述提出以來，社會對於理解此議題有了細微的轉變。過去認為「接納」的產生必須透過追求「一致性」而達成，然而，少數族群壓力團體的成長顯示了受汙名的個人或團體亦能透過社會及政治行動改變社會標準，進而獲得接納(Jahoda, 1995)。關於汙名及自我概念的研究也顯示智障者能藉由將價值定位於未經汙名化的個人特質上以維持正向的自我認同，或透過向下的社會比較(與其他障礙者相比)(Dagnan & Sandhu, 1999)、貶抑其他邊緣化或低社會地位的團體(Finlay & Lyons, 2000)等方式。

Crocker與Quinn(2000)主張許多社會因素及中介心理歷程可能影響汙名化經驗對於個人的意義。一個人擁有正向社會角色的數量，如有薪工作者、教會成員或自我倡導者，有助於緩和汙名帶來的情緒傷害(Dagnan & Sandhu, 1999)，並能挑戰他人強加的負面刻板印象。

為了解汙名對智障者的心理衝擊，及他們如何主動詮釋與維持自我認同，有必要研究他們對於人際關係及社會處境的信念。本研究處理2個主要問題：一為研究參與者是否相信自己面臨偏見或歧視？二為他們如何適應其社會處境，以及其對汙名呈現的或希望呈現的自我觀？

訪談包含兩個方面：1.參與者對於連結於障礙的汙名意識與經驗；2.他們如何回應汙名。

A.對汙名的經驗

受訪者非常敏銳於他們生活中遭遇的歧視性對待，及連結於被他人知道自己使用特殊服務的汙名。

B.自我的展現

醫院組-

反主流文化與個體感

透過抱怨特定措施與缺乏自由、隱私與尊重，在醫院安置的受訪者藉以確立其自我意識。他們感到自己被隔離於更廣的社會世界，他們視那裏的人們為「圈外人」。這種共同的憤慨形成了一種反主流文化。

使自我遠離於汙名

住在醫院的受訪者不僅憤恨在醫院所遭遇的歧視對待，也極敏銳於連結於醫院的汙名，因此自認優越於同儕的智障者希望能去除與醫院的連結。在許多受訪者訪談中有一種張力存在，介於同為受壓迫者的同志之情，與希望維持相對於同儕的優越性。「高程度」(high-grade)和「低程度」(low-grade)等能力區分用語，同時也是侮辱的字眼。被賦予特定的工作或接受復健也是某種地位的象徵。

許多受訪者不僅認為搬離醫院提供他們一個不同的生活方式，並且也給他們機會成為一個不同類型的人。他們不再需要扮演病人的角色，而能正當地相信自己能適應於一個新的角色。

居家組-

媒介：一個顯著的成就

離家生活的重要性不只在於生活方式的改變，也在於他們的父母或親人終於承認他們具有過著更獨立生活的能力。

缺乏重要他人的認同

在部分個案中，父母拒絕認可其改變的潛能可能讓他們感到受傷。即使他們已離家，企圖證明自己的能力，也感到被迫面對一個缺乏社會支持的未來。

許多受訪者希望強調他們離家的成就以抵銷他們被汙名化的狀態。他們搬去為智障者設計的居住服務設施，且許多人仍參與隔離式的日間服務。日間中心的風評是最大的重點。

許多希望強調自己相對於其他障礙者的優越性的受訪者仍然害怕主流環境。雖然他們想逃離於隔離的服務，但仍對可能引起非障礙者嘲笑與拒絕的個人失敗感到焦慮。

汙名是研究參與者在日常生活中需要去面對的，缺乏社會接納是他們主要的關切。「向下的社會比較」對於他們拒絕接受一個「全面障礙者」的身分具有重要意義。許多參與者對於同儕表現出同理，但也希望藉由與同儕保持距離以逃離偏見與歧視。汙名對於參與者奮力於維持一個正向的自我觀形成內在的張力。通常在訪談中，在表面的泰然接受下，壓藏的是無力感及憤怒、挫折與受傷的情緒，當他們知道自己的成就不足以獲得他們生活中重要他人的接納時，這些感受尤其明顯。

對於自己在更寬廣的社會脈絡中的意識，非僅止於醫院的限制或受限的社區經驗，似乎讓他們能區分基於他們的實際障礙而需要的處遇，以及偏見與歧視。

對於從家中搬離的智障者，家長支持與對於他們成就的認可，對於其自我感仍然重要；但從醫院中搬離的智障者，毫不猶豫地批評醫院且多半相信他們過去過著不公平的生活。

獨立生活或更豐富的社會經驗有助於鞏固一個正向的自我感。

人們對於事物的理解及情緒反應決定於他們對於自我的核心信念，是認知取向的情緒及人際問題理解與處遇的關鍵假設。如何看待自我與障礙、汙名之關係可能是核心的自我概念元素。

愛放光芒

七舍客勒-愛放光芒     詞曲：蘇郁修、張湘蘭

前奏
C  Am  F  G   G

C      G/B     Am       Dm7                     G
找不到你能倚靠　有什麼我們願意等候
C     G/B      Am       Dm7            G
到如今黑夜圍繞　哪裡有點點亮光
C      G/B     Am       Dm7                     G
聽見了你的心跳　明白了我們彼此需要
C      G/B         Am       F                 Dm7     G
從此刻不再隱藏　敞開心房就能得著力量
            C                                 Em
當愛放光芒的時候　我們的心跟著跳動
            F                                  G
在生命艱難的背後　依然有燦爛的笑容
            C                                 Em           Am
當愛放光芒的時候　冷漠的黑暗就要退後
         F                             Dm7        G      C
讓我們緊握雙手　相信你的愛能夠陪我

※吉他譜取自 http://www.wretch.cc/blog/timaccord/21256336

智力、心靈與麵包

對美的感受力
對萬物的悲憫情感
語言的真誠
在這些項目智能障礙者未必較一般人差
甚至更好

但是我們不珍視這樣的人類心靈資產
我們聲稱生產力才是人的實力
會做事的人才有用
一技之長才是王道

如果哲學家都去學做木工
音樂家去賣保險
動物保護人員去當清潔工
我們的世界還會不會這麼值得憐愛？

想到你，我總是無言以對
好奇你生下來的祕密
想探聽上天賦予了你怎樣的存在使命
為何能夠忍受如此
我永遠難以想像的對待

走讀永靖街

今日聽完文史工作者邱美都老師的分享，對於她努力保存彰化永靖忠實第古蹟、饒平腔客語，以及為彰化各鄉鎮村落撰寫地方史*的文化人精神感到敬佩。身為鄉土教育教師的她，今天令我印象深刻的一句話是：「在員林教書20多年，教材中卻沒有出現過員林...」。想想教育真的是有隨時代在進步，自己過去從小學到高中，教科書所傳承的文化似乎只有大中華的文化意識、歷史大幅偏重政治上的帝王將相的權力更迭、地理更是不成比例地教授中國大陸地區的人文水土風情，對於台灣史地與文化的重視是這近十年來才有的趨勢，更遑論尚在起步階段的在地社區鄉土文化意識的培育。

求學階段未曾經歷過正式鄉土教育浸潤的我，對於自身所在的社區與城市便只有生活上的經驗認知，而未能從文化、歷史、地理的角度深刻地了解她，以至於對她產生更深的認同與歸屬感。我相信這絕對是一種缺憾。失去了與在地社區與城市/鄉鎮的文化連結，生活在其中的人容易凡事皆以講求效率、實用的工具理性進行互動，某種依存於「文化共同體」想像經驗的社區意識感──一種將「家園」的概念外推於社區的意識──即難以形成，人與人之間不是井水不犯河水的冷漠以對，就是公私領域涇渭分明的斤斤計較。 

鄉土教育對於特殊教育而言也是重要的。為了促使障礙學生更融入社區生活，我們需要幫助學生了解他們自己生活所在的社區──不只在日常生活所必須的功能層面上，也在於與社區中的人事物產生緊密深刻的連結與互動。國內幾次傳出地方社區排斥身心障礙者社區家園進駐的事件**，反映了長期以來主流社會對待身心障礙朋友的「隔離主義」觀點：他們是我們可以「同情」的對象，但不是可以對等互動成為鄰居、社區公民的夥伴──換言之，「他們」永遠不會是「我們」。這種由來已久的文化排拒現象需要雙管齊下的策略加以改善：對於社會大眾的「融合」觀念推廣，以及對於身心障礙朋友「社區參與」程度的促進。 

我想到自己所服務過的特教學校，一所學校高職部的清潔工作隊學生會在老師帶領下清潔學校周邊的社區公園，另一所學校的住宿生也會到鄰近社區的公共空間進行打掃清潔，校慶時更開放學校洗車場提供社區居民免費的手工洗車服務，這些都可算是促進學生參與社區的管道。但我更希望有朝一日，我們這些學生畢業後，回到自己的社區時，他們也能有自己參與社區的機會，不管是清潔或其他服務性的志工、地方廟宇的文化活動，或有給職的兼差或正式工作。 

鄉土教育──或者更好說成是「社區教育」不同於目前身心障礙教育中的「社區生活技能教育」的地方在於：社區教育期待學生成為一個全方位的社區參與者，而不只是社區資源的使用者。身心障礙學生畢業後的就業之路不容易，有些就業能力較差者甚至終其一生難以找到適合職缺，但是在待業與就業之間，我相信社會上總是還存在一些空間，例如擔任社區志工或低報酬的宗教文化活動工作者等，也能讓身心障礙朋友有機會在社區扮演具有文化意義的貢獻者角色，並藉以轉化成日後可能進一步獲取正式工作所需的人脈資源與社會歷練。 

總之，鄉土教育在當下的台灣社會絕對有其必要性，包括特殊教育領域中的身心障礙學生。透過今日彰化縣靜修國小邱美都老師的分享，讓我思考到應用鄉土教育資源融入教學的可能性。

參考資料：

*邱美都，〈走讀邱美都特殊文教之路〉

**王榮璋，〈何處是身心障礙者的家？〉