「師生關係」是教育活動裡一個恆常而基本的主題，過往我們已經聽了太多那些立基於教育理論學者所訂的教育目標而界定的師生關係形式，加上儒家傳統的尊師精神，使大眾在「師生關係就是學生要順服老師」的常識印象裡無形地削減了教室內可能存在的互動創意。但師生關係畢竟還是一種人際關係，它的維繫除了因循諸如傳遞知識、塑造價值、或人格陶冶這樣一類響亮亮的標準目標外，應該還有些更為寬廣的人性空間是留給同樣作為命運與共的社會織體下一員的教師與學生所共享的；在後一層意義上，關於人性及人際關係的種種可能論說均絕對有立場向教育場域裡的任何份子發言，故此作者創意地引用猶太宗教哲學家Martin Buber等人的人我關係論是有價值的。
首先，作者在本文中以名詞界說起始，將「角色」一詞做了四層次的概念劃分：語言學上具有某屬性的類別（如「足球迷」）、社會文化建構的一種人我期待、結構功能社會理論下的一個社群、法律意義上的一組權利義務觀念等。師生關係就是「師」與「生」兩種角色在上述四層意義上交互關連的關係，這是抽象地將它們兩者就角色與角色之間來談的情況。
其次，師生關係作為一種人際關係，將進入Buber所談的「吾—汝關係」或「吾—它關係」論域內。他假定人我交往間存在一種由對話行動締結的關係領域(sphere)，倚靠這層距離雙方各自的主體性得以確立，「我」面向「你」進行敞開式的對話將締結出使你我的獨特性均能相互臨現(present)的夥伴關係，這是吾—汝關係；若「我」將重點移向我所獨有的詮釋系統，「你」將不復存在，而只成為一個經概念分析後的「它」，此時對話關係終止，擬情(empathy)的感受力無從展開，這便是吾—它關係。明顯地，吾—汝關係要求一種能洞察「人」作為一人格性存在的覺知能力，這也與作者在情緒教育─心靈哲學的相關著述中針對人類心智能力談論過的「前反思理解」或Max Scheler人學中的「精神」生命形式概念有些內在關連。
進一步，作者又引用Strawson及Downie的觀點，將前述「師生關係作為一種角色關係」納入「對象性態度」的定義範疇裡。在這個標題下揭示的重點是，師生間的關係除了私人性的吾—汝關係以外也有公共的「對象性」一面，亦即師生雙方在公開的場域裡仍有一組共同的對象化認知，如「你是我教學活動的對象」、或「我是期待你以公正角度調解我和他衝突的學生」等等。這裡似乎就產生了一個無可避免的弔詭：既要不帶成見地把對方視為完整的「人」，又得履行教育活動中必然的「我來教你」的對象化界定，因此問題繼續進入下一階段，由Buber提出的特殊吾—汝關係：「教育性關係」出場。
在教育性關係中，吾—汝關係的均勢狀態似乎被打破，教師被「允許」主動想像學生對教育歷程的可能感受，以便隨時調整其教學設計，這是因為後者就此「對話題目」而言能力尚不及前者的緣故；但教師這方到底還是因為期待學生的成長而採取主動引導的，故此只要學生能力提升，仍然可以重新展開吾—汝關係中的個人性對話。另外，針對有論者以師生能力上的差距作為階級對立的批判依據，我覺得作者的回應真的很棒：
「儘管教師一開始在各項能力上勝過學生或態度上比較成熟，這並不是說教師必然會或應該蔑視學生的人格尊嚴或探索未知領域的權利，也不必然說教師所言或所行就完全是各項理想價值的展現，因為，要決定誰領悟或實現這些價值，重要的不是誰是教師而誰是學生，而是誰有合理而充分的證據、真誠而尊重的態度、篤實而圓熟的行為實踐。……一位成熟而有能力的教師是否願意引導學生進入各種價值的世界，協助學生在價值上不斷提升，最後讓學生來超越自己呢？」
最後，我要說我自己是非常同意最後一種觀點的，即視師生關係為一種教育性關係。這種教育關係文字上看不出來，但和那種老生常談的、把教育界定為「開化未知」、「啟迪智慧」之類的觀點很不一樣的是，它蘊含了一種相互尊重、包容與欣賞的愛。是因為期待「你」有一天與「我」產生深入的相互了解，以致於我們可以以夥伴的關係共同面對與承擔生命成長過程的難關，此刻我甘願冒險介入你的獨立思考與特殊情感所存的精神生命，用盡我所可能的理解想像你的感受、想法、問題、與期待；因為我知道我與你在某個意義下都是成長中的孩子，即將從不遠的未來流向這裡的相互了解與現在你可感受到的愛的夥伴情誼(fellowship)是解釋你我存在這裡的最佳答案。
─原文出處─
林建福(1999)，〈師生關係〉，收於《教育哲學》（高雄：麗文），pp.311-342
首先，作者在本文中以名詞界說起始，將「角色」一詞做了四層次的概念劃分：語言學上具有某屬性的類別（如「足球迷」）、社會文化建構的一種人我期待、結構功能社會理論下的一個社群、法律意義上的一組權利義務觀念等。師生關係就是「師」與「生」兩種角色在上述四層意義上交互關連的關係，這是抽象地將它們兩者就角色與角色之間來談的情況。
其次，師生關係作為一種人際關係，將進入Buber所談的「吾—汝關係」或「吾—它關係」論域內。他假定人我交往間存在一種由對話行動締結的關係領域(sphere)，倚靠這層距離雙方各自的主體性得以確立，「我」面向「你」進行敞開式的對話將締結出使你我的獨特性均能相互臨現(present)的夥伴關係，這是吾—汝關係；若「我」將重點移向我所獨有的詮釋系統，「你」將不復存在，而只成為一個經概念分析後的「它」，此時對話關係終止，擬情(empathy)的感受力無從展開，這便是吾—它關係。明顯地，吾—汝關係要求一種能洞察「人」作為一人格性存在的覺知能力，這也與作者在情緒教育─心靈哲學的相關著述中針對人類心智能力談論過的「前反思理解」或Max Scheler人學中的「精神」生命形式概念有些內在關連。
進一步，作者又引用Strawson及Downie的觀點，將前述「師生關係作為一種角色關係」納入「對象性態度」的定義範疇裡。在這個標題下揭示的重點是，師生間的關係除了私人性的吾—汝關係以外也有公共的「對象性」一面，亦即師生雙方在公開的場域裡仍有一組共同的對象化認知，如「你是我教學活動的對象」、或「我是期待你以公正角度調解我和他衝突的學生」等等。這裡似乎就產生了一個無可避免的弔詭：既要不帶成見地把對方視為完整的「人」，又得履行教育活動中必然的「我來教你」的對象化界定，因此問題繼續進入下一階段，由Buber提出的特殊吾—汝關係：「教育性關係」出場。
在教育性關係中，吾—汝關係的均勢狀態似乎被打破，教師被「允許」主動想像學生對教育歷程的可能感受，以便隨時調整其教學設計，這是因為後者就此「對話題目」而言能力尚不及前者的緣故；但教師這方到底還是因為期待學生的成長而採取主動引導的，故此只要學生能力提升，仍然可以重新展開吾—汝關係中的個人性對話。另外，針對有論者以師生能力上的差距作為階級對立的批判依據，我覺得作者的回應真的很棒：
「儘管教師一開始在各項能力上勝過學生或態度上比較成熟，這並不是說教師必然會或應該蔑視學生的人格尊嚴或探索未知領域的權利，也不必然說教師所言或所行就完全是各項理想價值的展現，因為，要決定誰領悟或實現這些價值，重要的不是誰是教師而誰是學生，而是誰有合理而充分的證據、真誠而尊重的態度、篤實而圓熟的行為實踐。……一位成熟而有能力的教師是否願意引導學生進入各種價值的世界，協助學生在價值上不斷提升，最後讓學生來超越自己呢？」
最後，我要說我自己是非常同意最後一種觀點的，即視師生關係為一種教育性關係。這種教育關係文字上看不出來，但和那種老生常談的、把教育界定為「開化未知」、「啟迪智慧」之類的觀點很不一樣的是，它蘊含了一種相互尊重、包容與欣賞的愛。是因為期待「你」有一天與「我」產生深入的相互了解，以致於我們可以以夥伴的關係共同面對與承擔生命成長過程的難關，此刻我甘願冒險介入你的獨立思考與特殊情感所存的精神生命，用盡我所可能的理解想像你的感受、想法、問題、與期待；因為我知道我與你在某個意義下都是成長中的孩子，即將從不遠的未來流向這裡的相互了解與現在你可感受到的愛的夥伴情誼(fellowship)是解釋你我存在這裡的最佳答案。
─原文出處─
林建福(1999)，〈師生關係〉，收於《教育哲學》（高雄：麗文），pp.311-342
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