不知道是從誰開始的，說「特教老師一定很有愛心和耐心」？
我知道的是：人聽多了什麼，對它麻木得就快。
如果不曾尋找愛心和耐心的來源，如果不常在專業上自我充實，如果不偶而跳出工作情境做「反身性」(reflexive)的思考，習於倚賴經驗/權威的特教老師可能易迷失在不自覺的錯謬/偏見裡，而初出茅廬的新手則常掙扎於未能企及工作理想的挫敗感中──兩者共同的結局是：在龐雜的工作壓力與尚欠完備的專業支援體系下，一群「異化」(aliented)的教師，既無法藉由轉化知識的資源、透過教學以「增能」(empower)多半在社經─文化條件上弱勢的學生，甚至反將淪為促進社會階級再製並鞏固既有知識詮釋霸權的文化打手。
我到底在說些什麼？在這個專業分工益趨深化、一統性精神文化價值崩解、個人主義意識高漲的年代，社會上各領域的從業者，在滿足於「掙得一口飯」的基本生活需求之餘，或許仍莫不想要在各自的工作崗位上投入更多的精力，為的可能未必(僅)是物質報酬，而是一些無形的精神價值，諸如成就感、專業聲望、自我實現、利他主義……等，或者──至少是改善不滿意的工作自我形象的方式。
然而，無論是老手/新手、利他主義/自我實現的追求者，特教教師若不能從社會脈絡的角度看見學生的實存處境，將自我設限為教學技術的專業代理人，僅著眼於學校場域甚至教學情境下的教學─學習間的輸入產出效能，勢將容易因低成就感的反饋特性而漸銷磨工作職志，失去熱誠的結果長久下來必將導致工作認知的僵化與簡化(盲從經驗、習慣或權威)、從而忽略在每一次面臨工作情境時的個別/個人化的問題理解與應對責任，以及發展創意實踐的可能性。
惟有當教師持續視「教育作為一種志業」時，教師才能脫離於與理想職能角色相異化的牢籠，重新意識到自己正身處於社會權力體系中、站在學生與霸權(包含文化的、知識的、政治─經濟的)和不公義的制度之間，有著不可迴避的負擔意向：他必須運用專業力量，協助學生習得特定的知識技能，以改善他們可能更多受困於社會文化而非個人生理條件所面對的生活障礙；更要不時地反省並擺脫教育在專業化發展後的副作用：它──在盲從者的眼中──成為了一套已被給定了實踐方法的標準化程序，彷彿教育人員只要將教育原則與理論不經脈絡化地投入教育工場，便可回收那些定量的「教育產值成果」──包括測驗分數、升學／就業率、辦學績效報告……等等。
固然，教育有其所以成為一項專業的一套運作規準，而非完全自由或純粹審美的文化事業、或僅僅是一些關於價值灌輸與行為訓練的應用心理學；但具體而言，教育活動的實質展開，除了服膺於基本的專業規準及社會賦予的法定權責外，它更切身且細緻地維繫在種種由師─生、親─師、學校─社區、或教育體系─社會……等多層次的人際網絡體系，在這些社會關係上，諸如師生間的理解與相處、親師間的溝通與支持，或社區生態與學校課程的融合、教育部門在國家整體政策與社會需要下的權責、或教育人員在專業實踐上面對的現實矛盾與衝突……等議題，無一不是需要教育工作者將那些總以普遍原理/命令姿態呈現的科學論述/法令加以轉化、整合於對於具體工作情境下的人地時事物認知後進行的實踐藝術。
站在這樣一個多重關係交錯的網絡上，特教老師在現代社會的結構下，需要扮演的專業角色既不是「愛心」與「耐心」的慈善工作代言人，更不只是照本宣科、照章行事的教學機器。除了本職的教學輔導工作外，他更必須負起為學生代言爭取權利、支援學生家庭、並適時參與障礙者權利運動等多重的志業型任務。惟有當教師正視學生的實際社會處境，認知到自己實際需要工作努力的範圍，他所據以運用於工作的資源與自我評價工作成敗的尺度才不致於過於窄化，甚至根本對於改善學生的實際生活功能而言起不了任何作用；也惟有當教師跨越學校的藩籬，向學生的家庭、社區與成長經驗開放，他才可能真正具有轉化專業知識成為具體有效的實踐策略的體質條件──在此之前，一切的努力都只能是「照(學術的)本宣科」與「照(法令的)章行事」。
不說這些，退回一萬步說，如果下次有人要問我「特殊」教育有什麼特殊之處，我想我會說：這是一個貨真價實的「療傷系」職業！我們的學生通常先天都帶有醫學上的心智功能缺損或肢體缺陷(mental/physical impairments)，在後天發展為心理學上某種類型的心理異常(mental disorders)；他們是社會上的「身心障礙者」(people with disabilities)，學校中的「有特殊教育需求的學生」 (students with special educational needs)──再怎麼看，整個社會體系都認為他們是需要被療癒、被診斷、被增能、被施以特殊教學與管理策略對待的一群；然而，就我的經驗而言，特教老師事實上也常常是被學生的單純與生命力療傷的受益者！
如果你看過我班上那個唐氏症的男孩，在節奏音樂下活力擺動的奔放身影；或那位肯納症的學生，在教室角落處獨自完成的彩繪塗鴉；或你就是陪在一群特教學生旁邊用餐，聽聽那個女孩如何描述她餵家裡的小狗吃飯，瞧瞧那個男孩睜大的雙眼，怎樣興奮地向你傳達他們的教養院即將到哪裡出遊的喜悅，我相信，不論你昨天受了什麼怨氣，或如何習慣性地感受到生命的空虛，在這些不懂得向那個不斷對他們下定義、給診斷與貼標籤的社會體系抗拒的孩子身旁，你或許也會就像個孩子，從心找回自己，重新發現那隱藏在自己所熟悉的世界背後、屬於地球另一角的新生命觀點──這裡或許是另一個志業工作的起點。
參考資料：
黃厚銘，〈皮耶‧布赫迪厄與反身社會學〉
姜添輝，〈從馬克思的異化論到教師的工具理性思維〉
佘雲楚、梁志遠、謝柏齊、丘延亮，〈生業、職業、專業與志業——助人志業自主抗爭的行動社會學反思〉
我知道的是：人聽多了什麼，對它麻木得就快。
如果不曾尋找愛心和耐心的來源，如果不常在專業上自我充實，如果不偶而跳出工作情境做「反身性」(reflexive)的思考，習於倚賴經驗/權威的特教老師可能易迷失在不自覺的錯謬/偏見裡，而初出茅廬的新手則常掙扎於未能企及工作理想的挫敗感中──兩者共同的結局是：在龐雜的工作壓力與尚欠完備的專業支援體系下，一群「異化」(aliented)的教師，既無法藉由轉化知識的資源、透過教學以「增能」(empower)多半在社經─文化條件上弱勢的學生，甚至反將淪為促進社會階級再製並鞏固既有知識詮釋霸權的文化打手。
我到底在說些什麼？在這個專業分工益趨深化、一統性精神文化價值崩解、個人主義意識高漲的年代，社會上各領域的從業者，在滿足於「掙得一口飯」的基本生活需求之餘，或許仍莫不想要在各自的工作崗位上投入更多的精力，為的可能未必(僅)是物質報酬，而是一些無形的精神價值，諸如成就感、專業聲望、自我實現、利他主義……等，或者──至少是改善不滿意的工作自我形象的方式。
然而，無論是老手/新手、利他主義/自我實現的追求者，特教教師若不能從社會脈絡的角度看見學生的實存處境，將自我設限為教學技術的專業代理人，僅著眼於學校場域甚至教學情境下的教學─學習間的輸入產出效能，勢將容易因低成就感的反饋特性而漸銷磨工作職志，失去熱誠的結果長久下來必將導致工作認知的僵化與簡化(盲從經驗、習慣或權威)、從而忽略在每一次面臨工作情境時的個別/個人化的問題理解與應對責任，以及發展創意實踐的可能性。
惟有當教師持續視「教育作為一種志業」時，教師才能脫離於與理想職能角色相異化的牢籠，重新意識到自己正身處於社會權力體系中、站在學生與霸權(包含文化的、知識的、政治─經濟的)和不公義的制度之間，有著不可迴避的負擔意向：他必須運用專業力量，協助學生習得特定的知識技能，以改善他們可能更多受困於社會文化而非個人生理條件所面對的生活障礙；更要不時地反省並擺脫教育在專業化發展後的副作用：它──在盲從者的眼中──成為了一套已被給定了實踐方法的標準化程序，彷彿教育人員只要將教育原則與理論不經脈絡化地投入教育工場，便可回收那些定量的「教育產值成果」──包括測驗分數、升學／就業率、辦學績效報告……等等。
固然，教育有其所以成為一項專業的一套運作規準，而非完全自由或純粹審美的文化事業、或僅僅是一些關於價值灌輸與行為訓練的應用心理學；但具體而言，教育活動的實質展開，除了服膺於基本的專業規準及社會賦予的法定權責外，它更切身且細緻地維繫在種種由師─生、親─師、學校─社區、或教育體系─社會……等多層次的人際網絡體系，在這些社會關係上，諸如師生間的理解與相處、親師間的溝通與支持，或社區生態與學校課程的融合、教育部門在國家整體政策與社會需要下的權責、或教育人員在專業實踐上面對的現實矛盾與衝突……等議題，無一不是需要教育工作者將那些總以普遍原理/命令姿態呈現的科學論述/法令加以轉化、整合於對於具體工作情境下的人地時事物認知後進行的實踐藝術。
站在這樣一個多重關係交錯的網絡上，特教老師在現代社會的結構下，需要扮演的專業角色既不是「愛心」與「耐心」的慈善工作代言人，更不只是照本宣科、照章行事的教學機器。除了本職的教學輔導工作外，他更必須負起為學生代言爭取權利、支援學生家庭、並適時參與障礙者權利運動等多重的志業型任務。惟有當教師正視學生的實際社會處境，認知到自己實際需要工作努力的範圍，他所據以運用於工作的資源與自我評價工作成敗的尺度才不致於過於窄化，甚至根本對於改善學生的實際生活功能而言起不了任何作用；也惟有當教師跨越學校的藩籬，向學生的家庭、社區與成長經驗開放，他才可能真正具有轉化專業知識成為具體有效的實踐策略的體質條件──在此之前，一切的努力都只能是「照(學術的)本宣科」與「照(法令的)章行事」。
不說這些，退回一萬步說，如果下次有人要問我「特殊」教育有什麼特殊之處，我想我會說：這是一個貨真價實的「療傷系」職業！我們的學生通常先天都帶有醫學上的心智功能缺損或肢體缺陷(mental/physical impairments)，在後天發展為心理學上某種類型的心理異常(mental disorders)；他們是社會上的「身心障礙者」(people with disabilities)，學校中的「有特殊教育需求的學生」 (students with special educational needs)──再怎麼看，整個社會體系都認為他們是需要被療癒、被診斷、被增能、被施以特殊教學與管理策略對待的一群；然而，就我的經驗而言，特教老師事實上也常常是被學生的單純與生命力療傷的受益者！
如果你看過我班上那個唐氏症的男孩，在節奏音樂下活力擺動的奔放身影；或那位肯納症的學生，在教室角落處獨自完成的彩繪塗鴉；或你就是陪在一群特教學生旁邊用餐，聽聽那個女孩如何描述她餵家裡的小狗吃飯，瞧瞧那個男孩睜大的雙眼，怎樣興奮地向你傳達他們的教養院即將到哪裡出遊的喜悅，我相信，不論你昨天受了什麼怨氣，或如何習慣性地感受到生命的空虛，在這些不懂得向那個不斷對他們下定義、給診斷與貼標籤的社會體系抗拒的孩子身旁，你或許也會就像個孩子，從心找回自己，重新發現那隱藏在自己所熟悉的世界背後、屬於地球另一角的新生命觀點──這裡或許是另一個志業工作的起點。
參考資料：
黃厚銘，〈皮耶‧布赫迪厄與反身社會學〉
姜添輝，〈從馬克思的異化論到教師的工具理性思維〉
佘雲楚、梁志遠、謝柏齊、丘延亮，〈生業、職業、專業與志業——助人志業自主抗爭的行動社會學反思〉
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