（特殊）教育端之所以要做鑑定，是為了找出/確認特殊需求學生是哪些人；但像是輔導專業體系的服務並不需要走嚴格的鑑定程序，服務的啟動比較彈性靈活。
如果特教服務的輸送不要求那麼制式化的「鑑定—>確認特教生身份—>IEP」，而是可以更彈性地開放給所有具潛在特教需求可能的所有學生，那麼只要持續充實特教端的各項服務量能，根本不必浪費資源先求找出「特教學生」這個被建構的概念。
每個學生都有可能在某些情境下產生特教需求，正如每個人都有可能在某些時刻處於障礙情境。
融合的本質，在於承認人類彼此之間並沒有本質上的類群界限（正常人/障礙者，一般生/特教生），只要支持的資源足夠豐富且靈活輸送到位，不必去創造分類標籤。
就像人生病了去掛號看診，學生遇到困難也可以隨時找輔導/特教資源介入。
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2024/3/8
為何特教服務提供的前提一定要有鑑定及其標籤？
拼了命的製造出標籤方便專業人員辨認出工作對象與掌控資源的分配，一邊又同時倡導要愛與包容不要誤用標籤？
製造出特教類別障礙標籤的特教體制，正是妨礙融合教育的阻力。各種課程調整、行為管理、輔助科技、醫療及其他相關專業介入本來就應該開放給所有有需求的學生使用，讓每個學生都知道自己有可能會面臨學習或生活上的特殊需求（如因疾病、意外傷害、心理創傷……所致），才能本質上拆解“一般／正常”vs.“特殊／異常”的健常主義(ableism)二元論迷思。
共融社會實現的前提，不必然是特教障礙標籤橫行的所謂假性“融合教育校園”。
去輔導室接受諮商、去醫院就診不會被汙名化，但是去資源班上課、去開自己的IEP會議會。
如果我們要幫助學生改變‘’不適當的外顯行為‘’，可以嘗試直接尋求輔導、醫療資源，但為何一旦涉及特教，非得蠻橫地要求學生必須接受“情緒行為障礙特教生”的身分認同，才能提供服務？
沒有‘’特教學生‘’的標籤，還是可以有特教老師。
正如我們不需要特別創造一個“待輔學生”的標籤，為它詳訂各種次分類鑑定標準，篩選後發給證書才能提供學生輔導服務。
有接受輔導的學生，有接受醫療的學生，也有接受特教的學生；但可以不必有“身心障礙／特教生”、“問題學生”這些標籤。
標籤反映著人看待事物的基本觀點，每一種用語的選擇都有其預設的認知與價值框架。
“障礙”的標籤及其汙名，反映的是人們對於疾病、失能狀態的排拒，然而人卻又無法完全避免那些狀態。
回到特教的服務輸送來說，我們真的有必要透過鑑定建立“障礙”的標籤門檻，作為是否提供服務的判準嗎？
特殊教育實質上就是各種課程／教學法／評量／學習環境的彈性調整、行為管理、教育相關服務資源的導入，這些服務的提供理應對所有學生開放，但視個別學生需求的輕重緩急排序給予。
當“障礙”標籤不再成為兌換特教服務的門票，而是全憑專業評估下的需求性高低決定服務的給予，“障礙”的標籤也就沒有存在的必要。所有的學生都有潛在的特教需求，人類的差異僅在於各種面向的支持需求程度不同，而非“正常／特殊”之別，這才算是符合融合的精神吧？
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2022/5/21
心評工作之所以成為一場災難，恐怕源自於特教服務輸送系統僵化的「身份區別」思維。
試問，學校輔導教師如何找到他們的服務個案？不是透過一般教師「初級預防」輔導介入無效後，才轉介嗎？這些學生並不需要先被「鑑定」才能確認為「有輔導需求的學生」。
為何，特教服務系統需要忙死自己，在社政系統已經有「障礙鑑定」的機制下，還要另立一套特教的鑑定機制？導入ICF制度的社政障礙鑑定，「理論上」已涵蓋障礙者在教育方面的活動參與情形評估，根本不需要特教系統再做「身心障礙學生」身分的確認。
針對部分未取得身障證明的潛在特教需求學生，可以由特教教師及相關專業人員個別評估其特教需求（授權各校彈性使用各種評量工具），也不需要費心地建立統一的心評鑑定工具和心評報告。
而心評人員專職化，意味著需要更多的經費及人事編制，勢必排擠其他教育預算。
回到問題根源：應廢除特教法對於身心障礙的分類，第一條就得修改—不再是「為使身心障礙及資賦優異之國民⋯⋯」，而是「所有國民」；第三條不再是「身心障礙」，而是「具特殊教育需求者」。
如何找出具特教需求者？可針對以下對象：
1.持有身心障礙證明 或
2.經「特殊教育需求學生轉介檢核表」*評估具特教需求
*實務上已有很多類似表件，要發展不難（如臺南市教育局特殊需求學生特質檢核表），此評估由普教教師或家長依該表發現疑似個案而轉介時執行。
針對以上2類學生，特教專業團隊需訂定IEP/IGP，在進一步評估特教法細則#10［一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略］時，即可再次確認學生是否確實有特教需求，如無需求即無須提供特教服務。
把「障礙鑑定」和「特教需求評估」釐清，前者回歸社政系統（障礙鑑定單軌化），後者由特教專業團隊執行，即無須壓榨特教教師兼職心評人員去做多餘的「特教版障礙鑑定」工作。
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