近年來由教育部大力在全國各階段別學校推動的「生命教育」，透過一場場的研習及座談會，與上自教育部長、下至地方學校主管的口號呼籲，似乎在當前的教育界已成為人人耳熟能詳的術語。然而，作為教育現場第一線與學生接觸的教師，無論對此議題採取贊許或懷疑或不知所云的種種立場，學生與家長們實則早已受到我們的「生命教育觀」影響卻是既定的歷史──不管我們已知或未知。
從最普遍的定義來看，「生命教育」(life education) 可視為「全人教育」(holistic education)[1] 的同義詞；狹義地說，作為一項輔導工作的實施方向，它是民國86年省教育廳為因應當時層出不窮的校園暴力及自戕案件，在中等學校推動的一種以倫理教育為核心的價值教育[2]；廣義地說，舉凡過去到現在的正式課程如健康教育、輔導活動、社會學科、公民教育…中蘊含反映教育與生命、文化、社會與自然等相互關係的基礎教育論題，均可被視為是生命教育的指涉內涵。現任「生命教育全球資訊網」[3] 召集人的孫效智教授認為：「生命教育的目標應包含啟發生命智慧、深化價值反省、整合知情意行。它所包含的範圍應籠罩人生整體及其全部歷程，以幫助國民（特別是學生）建立完整的人生觀與價值觀，並內化陶冶其人格情操。」[4 ]
是故，從後者的角度看來，現行教育現場之一切對應於上述主題的已有實踐，均不能說其沒有生命教育的精神在內──只是，近來它們以一種統合性議題的姿態要求課程間進行深層價值域的統整，以回應因教育分科過細而導致的非人化批判。這樣看來，表面上似乎未被這波「生命教育」口號直接點名的特殊教育界（尤其是身心障礙教育），仍然在當然且有效的生命教育論域內──就其本質性目標看來，關注學生個體差異與生存尊嚴的特殊教育理應更是生命教育理念最有力的現實見證。
那麼，下一個反身性的問題是：「作為特教老師，我們真的是學生的生命教育者嗎？」
「特殊的」生命教育？
由於身心障礙學生個體特質的差異性遠較一般學生為大，因此在一般中等學校刻正推行的生命教育內涵，諸如人生觀、生死議題、宗教、倫理或人格統整等教學內容，對於身心障礙教育而言確有課程實施上的難度──主要在於教材教法的釐定與選擇上。一般性的「珍惜生命」、「關懷社會」等教育目標很容易為考慮生命教育的教師所接受，但如何以適當且有效的方式引導學生進入這些抽象觀念的領域裡獲得啟發式的領悟，則是情意教育一向面臨的基本困難。價值澄清法、議題討論法等應用於道德教育的常用教學法，對於不擅語言與抽象思考的心智障礙學生而言，顯然失去基本的著力點。
「特殊教育可能有生命教育嗎？」這樣的問題因此可能尖銳地引發兩種典型反應。首先，主張「特殊教育已/應內含生命教育精神」的觀點認為，理想的特殊教育，本就包含了對於特殊學生生命基本問題的關懷：為使學生適應社會、有效學習，特教專業強調課程結構的重組與作業的再設計，藉由打破既有教材形式與評量媒介的框架限制（正是在這些框架下這些學生被宣稱是特殊的），重建適合於學生個別發展水準與學習特質的教學實踐；輔以基本心理輔導的知能訓練，特教老師也負起重建障礙學生自尊人格與適社會行為的「人師」責任。
因此，對於普通教育界當前流行的生命教育熱，這種觀點將傾向不對此現象採取過多的反應；最多視之為一時興的教育議題，而在現有實踐上予以更多的相應關照：例如強化社會適應教學內容的深度，將課程內涵連結於學生個體與社會、與整體人生的關係；語文課程選擇與生命教育相關的主題、故事與字彙進行教學與探討；在輔導與晤談學生時，將溝通的重點調校至能平衡回應於其全人需求（感官、情感、意志、理性、靈性）的統整性向度，使學生在整體受教的過程中自然感受到教師對其生命的珍視，學生自己自然會有所體悟。
相反地，對於特殊教育「重訓練輕教育」、「缺乏精神向度」的一般性批評觀點則強調特殊教育在現實與理想間呈現的悖反狀態。
環視當前國內的特殊教育現況，若暫時將學術研究與官方統計資料放至括弧，許多令人嘆息的現實仍然阻礙著我們接受「特殊教育是有力的生命教育見證/實踐」這樣的信念。從師資培育來說，特教教師的養成階段通常缺乏對於特殊教育工作倫理的重視，以「生理學─心理學─教育學」為結構主導的認知典範已將特教教師工作人格的培育過程從教育訓練的機制上悄然抹除；在現實的教育現場，缺乏校方重視與有效評鑑管理的特教工作生態顯然是不適任教師與非專業人員的溫床；即使在頗成規模的特教學校內，校長、行政人員、教師與專業人員各異的專業信念──如關於「融合/隔離」、「全人/實用」之類的二元爭論正是強調統整性與融滲性的生命教育之生存阻力。
此外，身心障礙者在現實的社會處境上正處於多重的不利地位：家庭功能、經濟資源、社會形象、就業機會、福利進用、公民參與…等各方面的弱勢，如果這些植基於社會結構層次的問題尚未獲得足夠的關注與階段性的改善，特教教師本身也根本懷疑障礙者生命教育在現實生活的必要性，那麼侷促於校園內侈談所謂「珍惜生命」、「關愛自己」一類雖正面但無法實質協助身障生克服現實生活困境的口號豈不成了最諷刺的反教育行為？
任重道遠的第三條路
孫效智教授認為，現行生命教育要解決的主要是知行不一的問題：認知性的人生觀問題，及內在人格中情緒與理智的不統整。[5] 對應於特殊教育的處境，個人認為，落實基礎的特殊教育品質便是保障生命教育實施可能的前提。特殊教育理念中已有豐富的人文與情意教育面向（尊重差異、多元智慧、適才適性輔導、自我決策、全方位設計、正常化原則......），只要在師資培育與教育評鑑的基礎上做好品質的把關，當今在普通教育界興起的生命教育潮流，不妨視之為國內教育界在校園暴力的刺激下終於開始反省過往獨尊智育的流弊而做的修正行動；對於一向站在邊緣地帶向主流族群疾呼重視非主流族群需求的特教理想工作者而言，生命教育的起步應可望成為未來融合教育 (inclusive education) 等一類倡導「去障礙化」運動推展的前導契機。
註
[1] 孫效智，〈生命教育的困境與展望〉，收於「生命教育全球資訊網」。
[2] 鄭金川，〈生命教育沿革〉，收於「生命教育全球資訊網」。
[3] http://life.ascc.net。
[4] 孫效智，〈生命教育的內涵與實施〉，收於「生命教育全球資訊網」。
[5] 同註[ 1]。
從最普遍的定義來看，「生命教育」(life education) 可視為「全人教育」(holistic education)[1] 的同義詞；狹義地說，作為一項輔導工作的實施方向，它是民國86年省教育廳為因應當時層出不窮的校園暴力及自戕案件，在中等學校推動的一種以倫理教育為核心的價值教育[2]；廣義地說，舉凡過去到現在的正式課程如健康教育、輔導活動、社會學科、公民教育…中蘊含反映教育與生命、文化、社會與自然等相互關係的基礎教育論題，均可被視為是生命教育的指涉內涵。現任「生命教育全球資訊網」[3] 召集人的孫效智教授認為：「生命教育的目標應包含啟發生命智慧、深化價值反省、整合知情意行。它所包含的範圍應籠罩人生整體及其全部歷程，以幫助國民（特別是學生）建立完整的人生觀與價值觀，並內化陶冶其人格情操。」[4 ]
是故，從後者的角度看來，現行教育現場之一切對應於上述主題的已有實踐，均不能說其沒有生命教育的精神在內──只是，近來它們以一種統合性議題的姿態要求課程間進行深層價值域的統整，以回應因教育分科過細而導致的非人化批判。這樣看來，表面上似乎未被這波「生命教育」口號直接點名的特殊教育界（尤其是身心障礙教育），仍然在當然且有效的生命教育論域內──就其本質性目標看來，關注學生個體差異與生存尊嚴的特殊教育理應更是生命教育理念最有力的現實見證。
那麼，下一個反身性的問題是：「作為特教老師，我們真的是學生的生命教育者嗎？」
「特殊的」生命教育？
由於身心障礙學生個體特質的差異性遠較一般學生為大，因此在一般中等學校刻正推行的生命教育內涵，諸如人生觀、生死議題、宗教、倫理或人格統整等教學內容，對於身心障礙教育而言確有課程實施上的難度──主要在於教材教法的釐定與選擇上。一般性的「珍惜生命」、「關懷社會」等教育目標很容易為考慮生命教育的教師所接受，但如何以適當且有效的方式引導學生進入這些抽象觀念的領域裡獲得啟發式的領悟，則是情意教育一向面臨的基本困難。價值澄清法、議題討論法等應用於道德教育的常用教學法，對於不擅語言與抽象思考的心智障礙學生而言，顯然失去基本的著力點。
「特殊教育可能有生命教育嗎？」這樣的問題因此可能尖銳地引發兩種典型反應。首先，主張「特殊教育已/應內含生命教育精神」的觀點認為，理想的特殊教育，本就包含了對於特殊學生生命基本問題的關懷：為使學生適應社會、有效學習，特教專業強調課程結構的重組與作業的再設計，藉由打破既有教材形式與評量媒介的框架限制（正是在這些框架下這些學生被宣稱是特殊的），重建適合於學生個別發展水準與學習特質的教學實踐；輔以基本心理輔導的知能訓練，特教老師也負起重建障礙學生自尊人格與適社會行為的「人師」責任。
因此，對於普通教育界當前流行的生命教育熱，這種觀點將傾向不對此現象採取過多的反應；最多視之為一時興的教育議題，而在現有實踐上予以更多的相應關照：例如強化社會適應教學內容的深度，將課程內涵連結於學生個體與社會、與整體人生的關係；語文課程選擇與生命教育相關的主題、故事與字彙進行教學與探討；在輔導與晤談學生時，將溝通的重點調校至能平衡回應於其全人需求（感官、情感、意志、理性、靈性）的統整性向度，使學生在整體受教的過程中自然感受到教師對其生命的珍視，學生自己自然會有所體悟。
相反地，對於特殊教育「重訓練輕教育」、「缺乏精神向度」的一般性批評觀點則強調特殊教育在現實與理想間呈現的悖反狀態。
環視當前國內的特殊教育現況，若暫時將學術研究與官方統計資料放至括弧，許多令人嘆息的現實仍然阻礙著我們接受「特殊教育是有力的生命教育見證/實踐」這樣的信念。從師資培育來說，特教教師的養成階段通常缺乏對於特殊教育工作倫理的重視，以「生理學─心理學─教育學」為結構主導的認知典範已將特教教師工作人格的培育過程從教育訓練的機制上悄然抹除；在現實的教育現場，缺乏校方重視與有效評鑑管理的特教工作生態顯然是不適任教師與非專業人員的溫床；即使在頗成規模的特教學校內，校長、行政人員、教師與專業人員各異的專業信念──如關於「融合/隔離」、「全人/實用」之類的二元爭論正是強調統整性與融滲性的生命教育之生存阻力。
此外，身心障礙者在現實的社會處境上正處於多重的不利地位：家庭功能、經濟資源、社會形象、就業機會、福利進用、公民參與…等各方面的弱勢，如果這些植基於社會結構層次的問題尚未獲得足夠的關注與階段性的改善，特教教師本身也根本懷疑障礙者生命教育在現實生活的必要性，那麼侷促於校園內侈談所謂「珍惜生命」、「關愛自己」一類雖正面但無法實質協助身障生克服現實生活困境的口號豈不成了最諷刺的反教育行為？
任重道遠的第三條路
孫效智教授認為，現行生命教育要解決的主要是知行不一的問題：認知性的人生觀問題，及內在人格中情緒與理智的不統整。[5] 對應於特殊教育的處境，個人認為，落實基礎的特殊教育品質便是保障生命教育實施可能的前提。特殊教育理念中已有豐富的人文與情意教育面向（尊重差異、多元智慧、適才適性輔導、自我決策、全方位設計、正常化原則......），只要在師資培育與教育評鑑的基礎上做好品質的把關，當今在普通教育界興起的生命教育潮流，不妨視之為國內教育界在校園暴力的刺激下終於開始反省過往獨尊智育的流弊而做的修正行動；對於一向站在邊緣地帶向主流族群疾呼重視非主流族群需求的特教理想工作者而言，生命教育的起步應可望成為未來融合教育 (inclusive education) 等一類倡導「去障礙化」運動推展的前導契機。
註
[1] 孫效智，〈生命教育的困境與展望〉，收於「生命教育全球資訊網」。
[2] 鄭金川，〈生命教育沿革〉，收於「生命教育全球資訊網」。
[3] http://life.ascc.net。
[4] 孫效智，〈生命教育的內涵與實施〉，收於「生命教育全球資訊網」。
[5] 同註[ 1]。
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