嚴格說起來，此次研習的實際內容與期待的主題有些落差，講題和講師多未聚焦在2009/7/8最新公布的「身心障礙者權益保障法」的內容介紹，而是從本身關切的議題或專長切入去談論身心障礙者權益的部分面向，但後來想想條文反正是固定在那邊讓人隨時可以去研究參考，當下能夠聽見這些來自不同領域的專業身障服務工作者的經驗分享更是一件難得的事，尤其是自己平常也不多有機會參與非（特殊）教育相關主題的研習。
殘障聯盟劉主委的簡報提出了許多關於現行無障礙設施的設計缺失，若非對這些設施細節、理論的設計規範與身障者的實際需求有明確認識，一般人幾乎無法判斷常見的那些無障礙設施究竟是真有作用，或是僅為滿足某種其他目的（如公部門消化預算或應付法規之用）而設的工具。作為特教老師，其實也應該藉著對於各類身障學生鑑定條件∕特質的認識基礎，對於真實生活中的各項軟硬體環境（包含那些所謂的「無障礙設施」）進行檢視、評估、甚至調整。智障或肢障的學生在認識∕經驗世界的感知基礎就與耳聰目明、行動自如的我們有方式上或質與量上的差異，若教學設計未能考慮到環境之於學生的感知意義、環境造成的理解∕活動限制與個體在特定環境下的特殊需求，任何教學很難達成有功能性的實益。
例如，我們或許習慣於負荷環境中豐富的視、聽覺刺激，在一間擺滿清潔工具的專科教室或人車聲嘈雜的洗車場內進行教學可能很貼近於現實的職場工作狀況，但如在教學訓練的初期即引入如此「完整」（對於初期教學目標而言或許稍嫌過量）的感官刺激對於難以高專注力集中於新學習事物的智障生可能反形成一種對於階段性學習標的掌握的干擾，因此適度地整理收納、或調整空間的物理環境配置，可能更有助於學生專注於特定的學習刺激。
北市社會局邱主任指出，引進ICF（International Classification of Functioning, Disability and Health，國際健康功能與身心障礙分類系統）概念的身權法最大的特色在於身障者鑑定與需求評估制度的改變，從過去先確認「障礙身分」再施予套裝式的福利，改為個別評估障礙情境狀況及需求再提供不同的支援服務。雖然ICF的設計原意是世界衛生組織為推廣疾病預防與治療工作而使用的一套「可以測量與分類健康或疾病狀態對人身體系統所產生後果之系統」，然而該系統的發展演變實反映了國際身心障礙、人權與社會學研究對於「健康─疾病─障礙」關係的健康相關專業服務觀點的轉換，對於不同國家、不同專業領域（如醫療、復健、社工、教育、政治…）的工作者提供了相互溝通的共同語彙。
以特教工作者的立場而言，ICF提出以「身體功能」、「身體構造」、「活動及參與」與「環境因素」作為一個人健康圖像概念的評估面向與組成要素，無疑對於我們重新思索如何看待、理解「身心障礙」並發展特教服務措施具有重要的參考價值。以「智能障礙」為例，我們過去聯想的總是學生認知能力的弱勢、不成熟的適應行為等等從屬於個人身上的特質/屬性，卻忽略他們多半身體生理發展正常、大腦功能未必異常(在智力測驗、學業表現上得低分或不擅於所屬社會文化所讚賞的「能力」並不表示一個人的潛能/資質較差，大腦神經功能的可塑性、輔具科技的進步、社會文化價值的相對性意味著即使外觀看來重度失能的癱瘓者亦存在著待開展其天賦能力的空間)的事實，且鮮少從動態的歷程評估學生參與各種社會活動與生活環境的實際表現，多半是根據書面的醫療鑑定與學業輔導資料、幾個重要他人的口述即決定了一個智障學生的大致輪廓(甚至不需要見到面)，然後老師們就可以開始撰寫IEP裡的教學目標，這樣的做法無視於學生生活脈絡中的實存障礙樣貌，及其可歸責於外在環境的成分面向，因而等同於合理化了學生可能面臨的不平等待遇，加重其對於「障礙」過當的個人負咎感，同時迴避了教師作為公民或知識份子理應批判並參與社會政治環境改善的責任。
在台灣，「特教」常被視為教育領域的子部門，其工作目標與服務內涵常以普通教育的實踐模式為依歸，然而因工作實務亦與醫療、復健、社工、職輔等相關專業服務有密切交集，且基於服務對象的明確性，理當有發展出獨立的理論參照架構之空間與需求──這涉及特教與普通教育工作者對於「障礙」、「資優」與「健康全人」可能存在著不同的概念想像。
在台灣，「特教」常被視為教育領域的子部門，其工作目標與服務內涵常以普通教育的實踐模式為依歸，然而因工作實務亦與醫療、復健、社工、職輔等相關專業服務有密切交集，且基於服務對象的明確性，理當有發展出獨立的理論參照架構之空間與需求──這涉及特教與普通教育工作者對於「障礙」、「資優」與「健康全人」可能存在著不同的概念想像。
「人是什麼？」、「怎樣才是完整的/健全的/理想的人？」等問題影響著教育人員對於與學生間的角色關係界定與互動取向。在一個「視身心障礙為不完滿的生命狀態」的文化裡，任何教育手段很難有突破該文化預設價值觀高度的積極性作為，一切的專業實踐均是在「正常多數vs.偏異少數」的權力架構下進行，縱然可能做到盡量完善的福利政策，讓身障者享有一切與主流文化看齊的優質生活品質，然而這隱含著「施捨與接受」、「診斷與特殊化對待」的互動模式反映的不是「人皆生而平等」的人性觀點，而恐怕更多是一種出於人因害怕身體機能受限以致面臨障礙的集體焦慮下的社會安全制度與問題處遇──「處於障礙情境」是一種需要避免且仰賴外助的負向生命經驗，正常、理想的人生應盡量排除任何致障可能與已存障礙，因為那不是值得或容易接納為人生歷程的一部分。
然而，某些先天生理條件特殊、或後天早期致障的人，沒有視覺、聽覺或帶著特定的情感∕情緒特質認知世界對他們而言本就是再「正常」（自然）也不過的經驗，他們自幼形塑的認知基模與主流發展心理學建構的「成長時間表」所預設的「抽象健全個體」存在著或多或少的差異，往往是由於他們隨著成長的經驗，認知到自己生存在一個制度建構並非以自己（及特質相近者）為主的社會，才產生障礙情境。黑人排隊買票上公車前並沒預料到自己會被白人排擠趕下車，我們社會定義的身障者在面對未來生活前也未預想到過一個人生需要面臨比一般人更多的困難，原來只因為白人掌握著公車搭乘的「潛規則」與趕人權力，而社會軟硬體制度的建構者未曾在建造之初即考慮到使用者的多元身份可能性，除了那些白人對於「人」有著偏狹的概念想像（「黑人與白人不是同一種配得相同待遇的人」），我們也常忽視「人」在生命週期的不同階段的可能變化型態（老弱病殘），或者對於「人」作為一種生物學類屬可能展現的不同自然生理面貌（高矮胖瘦）與心智能力∕特質的多元性認知仍有所侷限，以致於我們過去思考的總是具有針對性對象的「無障礙設施」而非「通用設計」，是「特殊教育」而非「全人教育」，是「身障福利」而非「公民權利」。
2001年出現的ICF健康與障礙概念架構將全人類面臨的健康問題及其後果處境以一套含括身體、個人、社會（生物─心理─社會模式）三向度的功能限制思考連結在一起，而晚近包含靈性天賦∕智能在內的多元智慧論自1980年代以來也不斷衝擊著以邏輯─語文形式建構出的實證科學體系及其支搭的常識邊界，對於埋首於改善身障學生生活能力並助其面對未來生涯的特教老師而言，適度重審與辨認當前教學輔導實踐所依據的理論價值框架、持續發展更具現實解釋力與增能（empower）學生克服環境加諸之障礙限制所需行動力的教育方案，也許是我們在思考教學設計如何可能真正裨益於學生時可以考慮的方向。
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