本研討會分為上午兩場專題演講：「『不讓任何一個孩子落後』之教育精神與實踐」、「合作教學在高職教育階段落實之可行性與應有的準備」，及下午兩場分組實務分享：「從教學實務經驗談高中職如何落實執行特教學生的個別化教育計畫」、「從臨床教學實務看高中職教育階段特殊教育教師應具備哪些職能及需要什麼樣的職前養成教育」，及最後的綜合座談：「探討高中職教育階段最佳的師資人力運用模式」、「如何提升現行高中職教育階段教學輔助設計與家庭支援服務的適切性」。
彰師大林惠芬教授指出，美國”No Child Left Behind”法案的主要內涵是：全國3至8年級學生每年需接受閱讀、數學和自然科評量，學校、學區及州政府要確保所有學生的學習表現達到各州自訂標準並留有年度進步(AYP)資料供評估其績效責任，對於無法參加一般評量的學生要提供替代性評量及成就標準。由此產生了全方位學習設計(Universal Desigh for Learning, UDL)的需求，藉由提供多元表徵的學習路徑、表達反應方式、參與動機與誘因，使每位學生的學習特質能被教師事先察覺、尊重、並藉以參與課程。
台師大盧台華教授認為，高中職以上階段之特殊需求學生多就讀於普通教育環境，鑑於目前師資人力及資源現況不宜採抽離式資源班或特教班教學，且100年將實施的新特教課綱係以普教課程為特殊生學習首要考量，加以融合教育之需求，強調特師與普師共同參與教學設計、執行及評量的合作教學(collaborative teaching)成為高職教育必要的教學策略。其模式可分為：一主教一協助、分站教學、平行教學（全班均分為二，同時、同內容之分組教學）、選擇式教學（分成大小兩組，教學內容不同）、團隊教學（team teaching，即協同教學，兩名教師同時/輪流教學，用於需角色示範或雙人能力執行之教學活動）等，各模式可彈性運用於各教學單位時間；如學生有需要，可搭配資源教室外加課程以進行先備技能教習或其他練習。
下午分組參加的是第二組，由台中高工程雲程組長分享該校特教班辦學的經驗，並討論高職特教老師的職能訓練需求。由於綜職科專業及實習科目需由具職種專業之教師任教，一般特教老師無法完全勝任，該校乃將師資安排如下：合格特教老師擔任導師及一般課程教學，並按其專長安排1至2門專業科目；安排職業類科專業教師支援授課、聘請退休之專業教師任教專業實習課程或擔任輔導義工，或跨校遴聘教師及社區專業人士授課；技能檢定的實習科目則由具該職種監評資格之教師授課。為提升師資素質，鼓勵特教老師進修第二專長並加科登記、任教特教班之職業科教師進修特教知能、所有教師參加各類研習並取得證照（如心評人員、身障者職業輔導評量、職訓中心專業技能培訓），並辦理校內各職類專業課程研習，特教老師於學生實習課程協助教學同時培養職業科專業技能。
程組長認為目前適合特教班的技能檢定職種有：烘焙食品、中餐烹調、女子美髮、美容、飲料調製、機踏車及汽車修護、中式米麵食加工、電腦硬體裝修，特教老師可依此培訓第二專長。該校從92年至今透過實習課程、夜間及假日集訓已輔導90多位特教班學生取得各類丙級技術士證照。由於高職特教班課程的多樣化，特教老師必須學習各類職能。以資源班導師為例，基本授課時數為12節，但如特教老師未有輔系或其他專長，將面臨專業訓練不足以授課的問題。特教系所日後應朝學士後研究所課程規劃，使具專業領域技能之學士修習特教知能，如同資優教育教師必須是領域專長者再加修特教學分。另外他也建議12年就學安置應讓學生「先選科再選校」，以免學生無法順利就讀志願科別。
綜合座談紀要如下：目前高中職特教班教師編制3人，資源班1人，然合格特教老師專業訓練未必足以應付授課需求，智總楊憲忠理事長曾建議以2位特教加1位職業教師取代現行法令的特教班師資編制，但遭許多反對。然而台中高工特教班3班45人加普通班100餘人接受資源班服務，僅聘有5位合格特教老師（3特教班導師、1資源班導師、1特教組長），卻能開設60多種職業科目供特教生學習，關鍵在於該校充分運用相關人力資源，且組長以身作則熱情投入工作（每天在校12小時以上）、與校內同仁關係密切融洽（如特教班烘焙成果常分送全校同仁、洗衣課程協助清洗校隊運動服），能帶動全校投入特教教學行列（他科職業教師支援開課、出借實習工場、教務處/會計室協助經費流用以支應師資鐘點費及設備採購），也贏得中辦爭取經費補助該校2千餘萬元興建烘焙實習教室與校外實習商店，正規劃畢業生至後者實習2年再輔導就業的5年制教育訓練。
智總前理事長、屏東啟智協會李明龍理事長分享高雄三信家商辦學做法：針對社區就業型態進行市場調查，作為開設職種依據；使家長配合在家訓練學生做家事，強化勞務技能及工作態度熟習、避免能力退化；對畢業生就業追蹤輔導長達3年半。該協會也藉由組織社會企業，提供高職特教班畢業生就業機會，甚至協助調解家長與學校間互動緊張、衝突的個案，發揮家長團體與學校合作辦理身障生就業轉銜及家庭支援服務的功能。另外他也批評多數學校由實務經驗不豐的新任教師擔任特教組長的做法，容易犧牲特教學生的就學品質。
由台中高工的特教服務模式可以體會到「事在人為」這句話的意義。雖然沒有特教學校般龐大的經費人力規模，5位特教老師卻能發揮關鍵少數的力量充分運用可及資源做出令人讚賞的辦學成果：60多種專業與實習課程、7個特教班專用實習工場、90多位學生考取丙級技術士證照。他們實際執行了融合教育式的合作教學（特教老師於實習課程擔任助教），更以跨專業團隊的合作方式整合了特教、職業專科、技術及實習教師進行教學與輔導，學生學習的場所也不限於特教班設施（100多位具特殊需求學生安置於各職類科別），整個學校是一個體現融合教育精神的典型──或許綜職科學生不若資源班學生更常與一般生互動，但紮實的職業教育訓練實加強了他們日後至一般職場就業的潛能，更有可能進一步實現自立生活──我想這才是融合教育的最終目標：讓每個人在相互接納的環境中找到自己獨立生活的一片天。
本校學生以中重度以上的智障、肢障、自閉及多障生為主，雖無法像招收輕障生為主的高職特教班擁有豐富的各專業職種師資，但仍可參考部分台中高工的積極性教育措施。如該校在新生成長營就對學生進行性向測驗，並向家長介紹各職類以協助選填就讀科別志願，使綜職科外各普通班至多只有2位特殊生；我們亦可在每年對新生的專業團隊評估中加入職業輔導評量，依就業潛能、性向、轉銜需求並參酌專團建議作為編班依據，情緒行為障礙學生則以平均分配各班為原則（以確保足夠之同儕模範），班群教學重點取向可概分為支持性就業組、庇護就業組及養護組三大類，每類再依職業性向類群或生活功能訓練重點區分2至4種班別，然前提是校內開設職種必須依今後就業市場情形先做調整，且需有專業人力執行新生職評（無論外聘或校內老師受訓後執行）。此分班模式亦可取代現行除實習工作隊外之分組教學，因已使學生能力、需求趨近同質編班，老師只要負責撰寫、執行及評量班上及工作隊等具有高度重疊性教育需求學生的IEP，既可更容易達到因材施教，亦可避免須同時滿足中度至極重度障礙學生教育需求的負擔。
台中高工綜職科高一讓學生輪替各職種進行試探，高二才進行進階之訓練；本校學生障礙程度較重且能力差異大，各職種輪替可只限於支持性及庇護就業組實施，養護組課程仍以配合功能性生活訓練及復健治療為主，高二工作隊則依高一試探情形進行分組，然仍宜區分能力高低，如洗車一（支持性就業組）/二（庇護就業組）隊，以使高組學生盡量獲得高質量之專業訓練，庇護就業組則在強化特定職種技能訓練之同時兼重一般性基本職業能力及態度的培養。此做法亦有相應前提：校內應有多位熟悉身障就業實務之專業職種教師，及所有任教支持性及庇護就業組之教師有足夠職業教育知能。因此，學校除每年針對各職種辦初階的研習，亦應組織動態的學習型小組，類似各職種教學研究會，由任教老師定期或隨時進行專業成長活動（如研習心得分享、讀書會、實務問題研討、教學回饋......），使高職部教學真正落實以職業教育為核心的精神（養護組學生則因其轉銜需求以生活教育為主），以提升三年教育對於學生生涯轉銜上的實質功能及意義。
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