特教新課綱，真的能促進融合嗎？

標榜「融合」精神的特教新課綱，對於障礙程度較重的學生非但是搔不著癢處，恐怕反成為其追求融合的阻礙。

先天的生/心理條件、社會結構性的不平等、障礙者協助資源的不足註定了障礙者生涯選擇的特殊性與侷限性。社會對障礙者的「隔離」(exclusion)其實早在我們以「障礙」定義一個人所面臨的長期生活適應困難的那一刻起已然存在，鑑定、標記、醫療、復健、特教、社福、職輔、長期照顧...等整套的障礙處遇系統在在確證了「障礙者」的特殊性，不同的只是個別障礙者涉入的深淺程度。換句話說，「隔離」是伴隨「障礙」而來的必然現象。 

理想的社會融合狀態應該是追求一種機會上的平等：每個人都有權利過著一定品質的生活，但方式與路徑可以很不一樣；在庇護工場快樂地工作、在養護機構終老也許形式上很「隔離」，但如果我們能改善庇護工場的營運產銷與勞動條件、提升機構照護的品質，使障礙者在其中的自主性與生活品質是充分被保障的，那麼這些生活方式也應能夠被視為多元融合社會的圖像一角，任何人都不需要為此感到道德焦慮。 

倘若如此，何必要求中、重度智能障礙者必須在學齡階段學習非障礙者的學科領域？當然，在自我決策的前提下這個選項不必被排除，但從生涯發展的角度考量，教育人員難道不該更將焦點優先放在「培養學生進入其特殊的『社會生涯』前所需的能力」嗎？

對於畢業後無非是要接受支持/庇護性就業，或就養安置的高職智能障礙學生而言，與其學著上那些以「健常人」生涯想像為預設藍圖的普通教育課程架構，不如充分學習一些特殊設計的職業、生活教育，完全鬆綁課程科目與內涵，全由一個具有「生涯效度」(對促進生涯適應有益)的IEP去建構與主導個別學生的學習內容，然後整合相近需求的學生成班/組；普通教育的課程綱要與教學資源僅作參考，不具備任何"不證自明"的優先性，如此或許才能避免中重度智能障礙學生的特殊教育走向一個「名實不符」的自我分裂窘境：明明希望特教學生能更有尊嚴地融合於社會，但卻在教育階段未能全力以此為目標而提供其生涯發展最急切所需的教育訓練，昧於學科名稱、課程主題、學習場所與主流學生的「一致性」所營造的「融合假象」，反而推遲了特教學生在有限的受教年限中接受「最適當」教育的權利。 

就法律位階而言，「特殊教育課程大綱」連行政命令的層級都不到，就算是也是從屬於「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」下的規範，而後者第4條明訂「高級中等以下學校實施特殊教育課程，應依學生之個別需求，彈性調整課程及學習時數，經學校特殊教育推行委員會審議通過後為之」，這意味著每間學校理論上都擁有相當的「彈性」空間去執行特教新課綱。 

剩下的問題只是：大家敢不敢使用這個權利，去改造/彈性使用特教新課綱，設計真正符合自己學校學生需求的課程規劃？